4.6. Патохарактерологические реакции Патохарактерологические реакции – реактивные состояния, проявляющиеся преимущественно преходящими нарушениями поведения и ведущие к социально-психологической дезадаптации. Согласно А. Е. Личко (1977), патологическая личностная

Первые реакции Так рушились иллюзии, одна за другой. И тогда явилось нечто неожиданное: черный юмор. Мы ведь поняли, что нам уже нечего терять, кроме этого до смешного голого тела. Еще под душем мы стали обмениваться шутливыми (или претендующими на это) замечаниями, чтобы

3. Реакции Изменить установку явно недостаточно. В конце концов, очень просто делать пустые заявления, полные намерения и желания расти. Намного сложнее подкреплять их действиями на протяжении лет, приносящих невзгоды и разочарования, которые наполняют новой силой наши

ТЕМА 6. ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ ВНИМАНИЯ

• 6.1. Ориентировочная реакция
• 6.2. Нейрофизиологические механизмы внимания
• 6.3. Методы изучения и диагностики внимания

В психологии внимание определяется как процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач.
Направленность и сосредоточенность психической деятельности при внимании обеспечивает более эффективное восприятие информации. В общем плане выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное (избирательное, селективное). Оба вида внимания имеют разные функции, по-разному формируются в онтогенезе, и в их основе лежат различные физиологические механизмы.

Ориентировочная реакция (ОР) впервые была описана И.П. Павловым как двигательная реакция животного на новый, внезапно появляющийся раздражитель. Она включала поворот головы и глаз в сторону раздражителя и обязательно сопровождалась торможением текущей условно-рефлекторной деятельности. Другая особенность ОР заключалась в угашении всех ее поведенческих проявлений при повторении стимула. Угасшая ОР, легко восстанавливалась при малейшем изменении обстановки (см. Хрестомат. 6.2).

Физиологические показатели ОР. Использование полиграфической регистрации показало, что ОР вызывает не только поведенческие проявления, но и целый спектр вегетативных изменений. Отражением этих генерализованных изменений являются различные компоненты ОР: двигательный (мышечный), сердечный, дыхательный, кожно-гальванический, сосудистый, зрачковый, сенсорный и электроэнцефалографический (см. тему 2). Как правило, при предъявлении нового стимула повышается мышечный тонус , изменяется частота дыхания, пульса, возрастает электрическая активность кожи, расширяются зрачки, снижаются сенсорные пороги. В электроэнцефалограмме в начале ориентировочной реакции возникает генерализованная активация, которая проявляется в блокаде (подавлении) альфа-ритма и смене его высокочастотной активностью. Одновременно с этим возникает возможность объединения и синхронной работы нервных клеток не по принципу их пространственной близости, а по функциональному принципу. Благодаря всем этим изменениям возникает особое состояние мобилизационной готовности организма.
Чаще других в экспериментах, направленных на изучение ОР, используют показатели кожно-гальванической реакции (КГР ). Она обладает особой чувствительностью к новизне стимула, модальна неспецифична, т.е. не зависит от того, какой именно стимул вызывает ОР. Кроме того, КГР быстро угасает, даже если ОР вызвана болевым раздражителем. Однако КГР тесно связана с эмоциональной сферой, поэтому использование КГР при изучении ОР требует четкого разделения собственно ориентировочного и эмоционального компонентов реагирования на новый стимул.

Нервная модель стимула. Механизм возникновения и угашения ОР получил толкование в концепции нервной модели стимула, предложенной Е.Н. Соколовым. Согласно этой концепции, в результате повторения стимула в нервной системе формируется "модель", определенная конфигурация следа, в которой фиксируются все параметры стимула. Ориентировочная реакция возникает в тех случаях, когда обнаруживается рассогласование между действующим стимулом и сформированным следом, т.е. "нервной моделью". Если действующий стимул и нервный след, оставленный предшествующим раздражителем, идентичны, то ОР не возникает. Если же они не совпадают, то ориентировочная реакция возникает и оказывается до известной степени тем сильнее, чем больше различаются предшествующий и новый раздражители. Поскольку ОР возникает в результате рассогласования афферентного раздражения с "нервной моделью" ожидаемого стимула, очевидно, что ОР будет длиться до тех пор, пока существует эта разница.
В соответствии с этой концепцией ОР должна фиксироваться при любом сколько-нибудь ощутимом расхождении между двумя последовательно предъявляемыми стимулами. Имеются, однако, многочисленные факты, которые свидетельствуют о том, что ОР далеко не всегда обязательно возникает при изменении параметров стимула.

Значимость стимула. Ориентировочный рефлекс связан с адаптацией организма к меняющимся условиям среды, поэтому для него справедлив "закон силы". Иначе говоря, чем больше изменяется стимул (например, его интенсивность или степень новизны), тем значительнее ответная реакция. Однако не меньшую, а нередко и большую реакцию могут вызвать ничтожные изменения ситуации, если они прямо адресованы к основным потребностям человека.
Кажется, что более значимый и, следовательно, в чем-то уже знакомый человеку стимул должен при прочих равных условиях вызывать меньшую ОР, чем абсолютно новый. Факты, однако, говорят о другом. Значимость стимула нередко имеет решающее значение для возникновения ОР. Высоко значимый стимул может вызвать мощную ориентировочную реакцию, имея небольшую физическую интенсивность.

• По некоторым представлениям, факторы, провоцирующие ОР, можно упорядочить, выделив 4 уровня, или регистра:
• стимульный регистр;
• регистр новизны;
• регистр интенсивности;
• регистр значимости.

Первый уровень оценки проходят практически все стимулы, второй и третий регистры работают параллельно. Пройдя любой из этих двух регистров, стимул поступает в последний и там оценивается его значимость. Только после этого завершающего акта оценивания развивается весь комплекс ориентировочной реакции.
Таким образом, ОР возникает не на любой новый стимул, а только на такой, который предварительно оценивается как биологически значимый. Иначе мы переживали бы ОР ежесекундно, так как новые раздражители действуют на нас постоянно. Оценивая ОР, следовательно, надо учитывать не формальное количество информации, содержащейся в стимуле, а количество семантической, значимой информации.
Существенно и другое: восприятие значимого стимула нередко сопровождается формированием ответной адекватной реакции. Присутствие моторных компонентов свидетельствует о том, что ОР предоставляет собой единство воспринимающих и исполнительных механизмов. Таким образом, ОР, традиционно рассматриваемая как реакция на новый раздражитель, представляет частный случай ориентировочной деятельности, которая понимается как организация новых видов деятельности, формирование активности в изменившихся условиях среды (см. Хрестомат. 6.1).

Интуитивно каждый человек чувствует, что значит понять или не понять чего-либо. В нашей житейской практике как будто бы и не возникает необходимости в определении понятия "понимание". Однако, если мы ставим цель дидактической интерпретации понимания, пытаемся вскрыть причины непонимания в обучении и отыскать пути и приемы лучшего понимания учебной информации, необходимо, прежде всего, по возможности глубже раскрыть сущность этого понятия.

Проблема понимания является предметом исследования многих наук, каждая из которых стремится дать определение этому понятию под углом зрения своей специфики. Единого общенаучного определения понимания пожа не сложилось.

Если обратиться к чисто словарным значениям слова "понимание", то и здесь мы увидим довольно пеструю картину. Так, например, словари синонимов дают следующие синонимические значения слова "понять": постигнуть, постичь, уразуметь, уяснить, осмыслить, осознать, взять ж толк, разгадать, раскусить, раскумекать, расчухать.

В толковых словарях сущность понимания раскрывается как способность осмыслить, постигать содержание, смысл, значение чего-либо (понимание чужой речи, произведений искусства, мыслей, правил, доказательств); как раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета через осознание связей и отношений между предметами или явлениями, ясное "видение" причинно-следственных связей (понимание законов природы, мотивов поведения); как то или иное толкование через раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности (толкование исторических событий, явлений и т.п.).

Множество определений понятия "понимание", встречающееся в научной (чаще всего в философской) литературе, в большей или меньшей степени или повторяют, или несколько конкретизируют словарные определения. Приведем некоторые из этих определений.

"Понимание - осознание связей между предметами реального мира в их обобщенном и опосредствованном отражении".

"Понимание - способность дать словесный эквивалентна, способность передать содержание своими словами, способность правильно провести рассуждение, т.е. способность прилагать к изменяющейся действительности уже имеющиеся знания о ситуациях или объектах".

"Понимание есть упрощение мысли, переложение ее, если так можно выразиться, на другой язык".

"Понимание - непрерывный процесс переакцентировки смыслов".

" Понимание - процедура осмысления, выявления и реконструкции смысла".

"Понимание - процедура реконструкции вопросов, на которые отвечает наличное знание".

"Понимание в любом его проявлении, рассматриваемое со стороны его процесса, есть интеграция, дифференциация, сравнение данных об объекте понимания и личностных знаний, добытых в процессе опыта".

"Понимание - отображение текста на тексте и его переоценка в новом контексте".

А вот как понимают сущность понимания студенты-третьекурсники по результатам письменного опроса.

"Понимание - это осмысление конкретной информации, переданной человеку посредством слов, знаков, поступков, действий; это способность найти ход мыслей источника информации (собеседника, учителя); это часть процесса познания человеком окружающего мира, проявляющегося в интерпретация информации для себя, согласовании ее с прежними знаниями; это способность человека осмыслить, постигнуть содержание, смысл, значение какой-либо информации; это процесс усвоения информации, не вызывающий сомнения; это мыслительный процесс, в ходе которого человек, получая определенную информацию извне, согласует ее с уже накопленной, вводит ее в систему своих знаний, а тем самим принимает эту информацию так, чтобы в будущем использовать ее в своей практической или интеллектуальной деятельности".

Анализируя приведенные определения, попытаемся выделить те ключевые понятия, которые раскрывают сущность "понимания".

Прежде всего, следует отметить, что понимание есть специфический познавательный процесс. Однако полностью отождествлять понимание с познанием нельзя, ведь последнее может осуществляться и без понимания. Поскольку понимание обычно проявляется как воспроизведение и интерпретация уже познанного, с одной" стороны, можно утверждать, что "понимание есть познание познанного", с другой стороны, можно рассматривать понимание как высший уровень познавательного процесса.

Л.П. Доблаев различает понимание в широком и узком смысле. Понимание в широком смысле - это установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения (использования) знаний. Понимание в узком смысле - это компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов.

Понимание как разновидность мыслительного процесса.

Бесспорно, что процесс понимания связан с раскрытием смысла объекта понимания. Таким образом, смысл есть не только спутник, но и продукт процесса понимания. Понять можно только то, что имеет смысл.

Существует целая серия слов, характеризующих предметы (объекты), лишенные смысла (бессмыслица, абракадабра, за умь, бред, абсурд, нонсенс, нелепость). Следует заметить, однако, что бессмыслица, нонсенс и т.д. могут быть результатом субъективной оценки. Человек может объявить бессмыслицей то, что ему просто кажется недоступным пониманию.

Можно привести множество примеров из истории науки, когда объявляли нелепостью, бессмыслицей оказавшиеся впоследствии выдающимися открытия (например, общая и специальная теория относительности Эйнштейна, принципы неэвклидовой геометрии Лобачевского).

Есть, разумеется, и объективно существующие нелепости, которые, в принципе, поняты быть не могут. Поэтому выявление наличия или отсутствия смысла в объекте понимания является важнейшим условием самой возможности понимания. Следовательно, смысл можно считать основополагающим понятием процедуры понимания.

Однако с толкованием самого понятия "смысл", к сожалению, существует обстоятельная неразбериха. Есть даже такое расхожее мнение, что понятие смысла разработано (исследовано) ничуть не лучше, чем понятие понимания. Вот как, к примеру, выглядит словарное толкование "смысла".

"Смысл - внутреннее содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом, разумное основание" . Итак, смысл - это значение, содержание. Смотрим, что такое значение и содержание.

"Значение - внутреннее содержание, смысл, то, что данный предмет обозначает".

"Сущность - внутренняя основа, содержание, смысл, суть чего-нибудь". Таким образом, круг замкнулся: "Смысл - это смысл" (Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.,1986).

Не лучшую ясность в понимание смысла вносят и различные научные определения этого понятия. Так, Е. К. Войшвилло определяет смысл следующим образом: "Смысл есть выраженная в самой структуре знака или ассоциированная с ним характеристика обозначаемых предметов, позволяющая отличить их от всех других предметов ". По существу, имеется в виду совокупность свойств или признаков, которыми характеризуется предмет и по которым он выделяется из множества других предметов.

Для процесса понимания расплывчатость понятия "смысл" решающего значения не имеет. Мешает процессу понимания главным образом многозначность смысла. Смысл многозначен, прежде всего, по отношению к объектам понимания: смысл закона или правила представляет собой совсем не то, что, скажем, смысл картины или музыкального произведения, а смысл метафоры или аллегории не однозначен со смыслом поступка или поведения человека. Для понимания устных или письменных текстов большое значение имеет многозначность смысла отдельных слов или словосочетаний.

В каких случаях мы затрудняемся ж понимании чужой речи? Как правило, тогда, когда в речи употреблены слова, имеющие многозначный смысл. Обычно слово, взятое вне контекста, не имеет смысла. Например, слово "земля" можно понимать как почву, вещество, часть пространства и т.д. Кроме того, даже в контексте каждое слово может иметь буквальный (этимологический), прямой и косвенный (переносный или метафорический) смысл.

Важной составляющей процесса понимания являются базовые, опорные знания (соответствующая база понимания). Человек никогда не поймет нового, если не будет знать чего-то, что явится базой понимания. В чем бы ни состояло понимание (подведение частного случая под общее понятие или причисление предмета к определенной категории; выяснение причины, следствия или происхождение и развитие явления; уяснение устройства или принципа работы чего-либо), основным механизмом его является образование связей (ассоциаций) между новой информацией и системой усвоенных знаний.

Но как определить эту базу понимания,как установить, какие именно знания из ранее усвоенных составят внутренние компоненты понимания и обеспечат успешность этого процесса? Именно поэтому актуализация опорных знаний (базы понимания) является наиболее существенным условием результативности процесса понимания.

В дальнейшем мы подробно рассмотрим сущность процедуры актуализации опорных знаний как одного из приемов лучшего понимания в ходе обучения. Здесь лишь заметим, что актуализация опорных знаний и использование старых ассоциативных связей еще не есть гарант понимания. Как правило, процесс понимания включает не только использование старых, но и образование новых связей между известным и неизвестным.

В ходе процесса понимания всегда имеет место внутренний диалог (человек как бы беседует сам с собой, задавая себе вопросы и отвечая на них). Фактически все виды мышления (словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-практическое), в том числе и понимание как разновидность мыслительного процесса, происходят на языковой базе, т.е. на основе ранее приобретенных знаний, которые сохраняются в памяти, а в ходе процесса понимания актуализируются в виде скрытой (внутренней) речи.

В психология неоднократно высказывалась мысль о том, что понимание чужой речи (будь-то устной или письменной) невозможно без внутреннего воспроизведения ее.

Так, П.П. Блонский подчеркивал, что внутреннее повторение речи говорящего (симультанная репродукция при слушании речи) является необходимым моментом ее понимания. "Слушание речи - не простое только слушание: до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим".

Внутренняя речь - это есть речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений. И хотя словарный запас внутренней речи индивидуален, носит субъективный смысл и дополняется различными наглядными образами, внутренняя речь, являясь внутренним механизмом понимания, позволяет перевести на язык нашей мыслит то, что мы слышим. Даже внешне монологическая речь представляет собой неявную форму диалога, ибо она всегда ориентирована на возможные реакции слушателей (согласие и одобрение или несогласие и возражение).

Таким образом, внутренний диалог в процессе понимания заключается в том, что человек начинает дискутировать сам с собой. Формулируя в уме ряд положений, гипотез, умозаключений, анализируя их с разных сторон и, наконец, выбирая одно из них, отвергая другие. "Понять что-либо - значит уметь различать, какой ответ из набора альтернативных ответов может быть ответом на вопрос".

Понимание происходит в процессе диалога между говорящим и слушающим, пишущим и читающим, автором и интерпретатором. В ходе подобных диалогов осуществляется реконструкция текста или речи, т.е. раскрывается заложенный в них смысл. При этом, если автор или говорящий производит своеобразное кодирование излагаемого смысла, то читающий или случающий осуществляют его расшифровку (декодирование).

Рассматривая понимание как процедуру преобразования одного текста в другой, исследователи постоянно подчеркивают, что понимание предполагает выработку определенного кода, сопоставление его с текстом (дешифровку) и выработку на этой основе семантической модели текста. При этом кодировка - декодировка может носить цепной характер.

Чтобы подтвердить правильность своего понимания, человек должен сначала декодировать сообщение (устное, письменное или графическое), а затем, используя другой язык, закодировать его вновь и представить в виде нового текста. Указанная кодировка - декодировка осуществляется в рамках внутреннего диалога.

Важным условием надежного понимания при объяснение учебного материала методом беседы является совпадение внешнего и внутреннего диалогов. Излагая учебный материал, формулируя вопросы для учащихся и слушая их ответы, преподаватель одновременно осуществляет внутреннюю беседу (диалог), прогнозируя, в частности, дальнейший ход внешнего диалога.

Учащиеся, в свою очередь, слушая преподавателя, ответы и вопросы других учащихся, мысленно беседуют сами с собой и с другими участниками беседы (внутренний диалог).

Наиболее успешно понимание происходит в случае, если внешний и внутренний диалоги или совпадают, или близки по содержанию. Для преподавателя это совпадение более вероятно, поскольку он ведет беседу по известному ему плану. Чтобы гарантировать совпадение внешнего и внутреннего диалогов для учащихся, обеспечить своеобразный "резонанс мыслей", а следовательно, и лучшее понимание, преподавателю необходимо "раскрыть карты" основных этапов объяснения путем ознакомления учащихся с логическим стержнем и планом изложения темы. Конкретно об этом будет идти разговор в главе, посвященной приемам лучшего понимания.

Уровни понимания.

Говоря о сущности понимания, нельзя не затронуть вопрос об уровнях понимания. По крайней мере, в обучении важно не просто понять, а как именно понять, на каком уровне.

В дидактике принято выделять несколько уровней усвоения учебного материала (например, репродуктивный уровень понимания и уровень творческого усвоения).
Очевидно, что эти уровни усвоения главным образом определяются уровнями понимания.

Если для репродуктивного уровня возможно усвоение без понимания (просто запомнить с возможностью репродуктивно, т.е. дословно или близко к тексту воспроизвести), то для уровня понимания, как следует из его названия, предполагается более-менее глубокое понимание. Уровень творческого усвоения, который иногда называют уровнем трансформации, т.е. возможности использовать знания в новых нестандартных ситуациях, уже предполагает полное и максимально глубокое понимание усвоенного учебного материала.

В литературе, касающейся проблем понимания, при рассмотрении уровней понимания единообразия, к сожалению, тоже нет. Опять же, это связано с тем, что иерархия и специфика уровней, да и их название определяются объектами понимания. Одно дело, если мы понимаем текст, другое - если объектом понимания является электрическая схема и третье - если пониманию подлежит произведение искусства или поведение человека.

Поэтому в литературе чаще встречаются классификации уровней понимания применительно к конкретным объектам понимания. Так, например, П.П. Блонский выделяет четыре уровня (стадии) понимания для картин:

1. Стадия узнавания, генерализации родового понятия, наименования. Человек узнает на картине определенные знакомые ему предметы, но нет еще понимания их смысла.

2. Стадия спецификации или видового понятия, стадия понимания смысла, но без истолкования происхождения (генезиса) того, что воспринимается, без понимания причин, мотивов, лежащих в основе изображаемого.

3. Стадия объяснения, основанного лишь на принципе "сведения к известному", т.е. отождествление воспринимаемого на картине с чем-то хорошо известным из опыта, но лишь внешне сходным о тем, что изображено.

4. Стадия "объяснения генезиса" того, что видишь, соответствующее реальной действительности.

Для понимания иностранных текстов И.В. Карпов называет следующие четыре уровня понимания:

1. Первично-синтетическое понимание, возникающее в результате предварительного поверхностого ознакомления о текстом (узнавание знакомых элементов текста и схватывание его общего смысла).

2. Аналитическое понимание (членение текста на элементарные смысловые единицы и установление точного смысла каждого элемента).

3. Вторично-синтетическое понимание (понимание иностранного текста на родном языке).

Более всего, конечно, уровней понимания выделено для текстов, где цепочка понимания идет от узнавания через догадку (гипотезу) к общему смыслу. Так, уровни понимания отдельной фразы выглядят, по мнению некоторых исследователей, следующим образом:

Выделение понятных слов;
- возникновение первой догадки об общем смысле;
- определение значения незнакомых слов;
- уточнение общего смысла, схватывание основных смысловых вех всей фразы.

А вот А.А. Брудный в ходе понимания текста выделяет специальный уровень монтажа, который предполагает последовательное перемещение от одного относительно законченного элемента текста к другому, расположенному после него. Читаемый текст при этом как бы монтируется в сознании из последовательно сменяющих друг друга предложений, абзацев, глав. Параллельно происходит перецентровка, т. е. перемещение мыслительного центра ситуации от одного элемента к другому.

Зачастую уровни понимания связывают с глубиной понимания. Так, например, выделяют уровни поверхностного и глубокого понимания; описательный (по существу, репродуктивный), классификационный (степень понимания позволяет классифицировать понятия по определенным классам, видам или родам) и объяснительный (наиболее высокий уровень понимания, позволяющий объяснить содержание своими словами).

С.С. Гусев и Г.Л. Тульчинский в зависимости от глубины понимания различают такие четыре уровня:

Узнавание воспринимаемого объекта;
- подведение под определенный род, объяснение;
- выявление не только общих, но и специфических свойств;
- осознание источников, целей, мотивов, причин.

Начальный - отнесение предмета к самой общей категории (создание обобщенного образа);
- осмысление общих особенностей;
- осмысление специфических особенностей.

Или в таком виде: наглядный, обобщенный и практический уровни, которые в расшифрованном плане выглядят так: выявление чисто внешнего сходства с тем, что уже известно; осознание относительно существенных специфических признаков; самостоятельное применение в деятельности того, что понято (хотя бы себе приведение своих собственных примеров).

Уровни понимания с точки зрения практической деятельности можно встретить и в таком виде: понять, но практически не уметь; понять и самостоятельно выполнять; понять и уметь найти новый способ деятельности (например, применительно к доказательству теорем).

Таким образом, глубина понимания как основа классификации уровней понимания характеризует до какого порядка сущности проникает смысл в процессе понимания, вскрываются всё более разнообразные связи предмета с другими предметами (сходство, различие, причинная зависимость, временные, пространственные, логические отношения).

С точки зрения отчетливости понимания А.А. Смирнов различает следующие уровни понимания:

1. Предварительное понимание (смутные намеки на понимание, зарождение понимания).

2. Смутное понимание (понимание уже имеется, но еще в самом общем, неразвернутом, неопределенном виде).

3. Недостаточно отчетливое понимание (человек еще не может выразить словами смысл воспринятого).

4. Отчетливое понимание (человек может изложить воспринятое другому, но в основном репродуктивно, т.е. близко к тексту подлинника).

5. Полное понимание (воспринятое переводится на свой язык, подвергается творческой переработке; изложение своими словами).

Надо сказать, что классификация уровней понимания раздельно по глубина и отчетливости не всегда соответствует реальной картине понимания. Ведь можно понять неглубоко, но отчетливо, и наоборот.

Если объектом понимания являются причинные связи, можно говорить о таких уровнях понимания:

Человек способен указать лишь одну (обычно второстепенную) причину;

Указывается ряд причин, однако лишь одного порядка (одного рода);

Указывается широкий спектр причин разностороннего характера.

В зависимости от степени перевода информации на свой язык С.А. Васильев называет такие уровни понимания:

1. Уровень комментирования (человек способен прокомментировать усвоенную информацию, что может осуществляться и на репродуктивном уровне).

2. Уровень истолкования, интерпретации (человек способен истолковать, разъяснить смысл чего-либо).

3. Уровень альтернативного истолкования (человек способен мотивировать выбор из нескольких альтернативных истолкований наиболее адекватный вариант).

4. Уровень популяризации. "Популяризация научных идей и теорий, умение передать их содержание другими языковыми средствами без привычного и удобного математического аппарата предполагает очень глубокое их понимание".

По крайней мере, во всех классификационных системах начальный уровень понимания представляют как поверхностное понимание (осмысление и усвоение лишь внешних черт или признаков, причем по схеме, предложенной преподавателем, т.е. понимание в общих чертах). Иначе его называют беглое, смутное понимание, т.е. понимание по отдельным ключевым словам.

Каждый последующий уровень отличается от предыдущего прежде всего широтой переноса познанного в новые нестандартные условия, когда человек осмысливает саму суть познаваемого объекта, может анализировать и размышлять.

Завершая разговор об уровнях понимания, следует отметить, что уровень понимания зависит от самого желания понять, т.е. он является функцией потребности.
Немаловажную роль играет также интерес к объекту понимания, а также психическое состояние учащегося (рассеянность, отрешенность, угнетенность и, наоборот, уверенность в успехе, общий оптимистический настрой).

На глубину понимания влияют также уровень систематизации знаний в соответствующей области, широта познания, кругозор, количество опорных знаний и в целом уровень интеллекта учащегося.

Кроме того, весь разговор об уровнях понимания имеет смысл лишь для логического или опосредствованного понимания. Так называемое непосредственное или интуитивное понимание достигается сразу, не требует усилий или каких-либо мыслительных операций и сливается с восприятием предметов.

Такой вид понимания имеет место, обычно, для непосредственно наблюдаемых явлений в ходе практических работ или эксперимента. Поскольку в этом случае понимание происходит на подсознательном уровне, говорить о каких-либо этапах, стадиях или уровнях понимания пока рано.

Опосредствованное или логическое понимание представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую различные мыслительные операции. Такое понимание развертывается постепенно, проходя ряд ступеней или уровней.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «Поморский государственный университет им. М.В. Ломоносова»

КОРЯЖЕМСКИЙ ФИЛИАЛ

ХИМИКО-ГЕОГРАФИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

кафедра химии

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ЗНАНИЙ О ХИМИЧЕСКИХ РЕАКЦИЯХ

курсовая работа

Защищена с отметкой _______________

Научный руководитель _____________

Коряжма

Введение

Глава 1.Структура понятия «химическая реакция» и этапы его

формирования

1.1 Понятие «химическая реакция» как система

1.2 Этапы формирования понятия «химическая реакция»

Глава 2.Основные методы, применяемые в разделах о химической

2.1 Введение понятия «химическая реакция»

2.2Формирование знаний отипах химических реакций

2.3Формирование знаний о реакциях ионного обмена

2.4Формирование знаний о химической кинетике

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Тема данной курсовой работы «Методические подходы к формированию знаний о химической реакциях». Методический подход иначе метод есть способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность. Основная цель, которую должен достичь учитель химии при изучении данного понятия: сформировать целую систему знаний о химических реакциях, состоящую из отдельных подсистем, блоков знаний. Учащиеся должны не только освоить теоретический материал этой темы, но и уметь применять полученные знания на практике, понимать те химические процессы, которые заложены в основу химических производств (производство серной кислоты, минеральных удобрений и т.д.) и химические явления, постоянно происходящие в природе (изменение минерального состава горных пород, образование озона в атмосфере), понимать важность применения наиболее безопасных методов получения новых альтернативных строительных материалов для экологии.

Данная тема актуальна, так как необходимо разрабатывать наиболее эффективные методические подходы к формированию знаний о химических реакциях, удовлетворяющих поставленной цели.

Объектом исследования работы является теоретическая система знаний о химической реакции, а предметом – те методические подходы, которые способствуют эффективному пониманию и усвоению знаний о химической реакции.

Цель работы состоит, прежде всего, в рассмотрении системообразующего понятия «химическая реакция», изучении и анализе подходов, использующихся при формировании основных блоков знаний о химической реакции.

Здесь важно изучить основные подсистемы, интегрируемые общим понятием «химическая реакция», показать связи между ними, рассмотреть свойства данной системы, раскрыть этапы формирования данного понятия по мере накопления теоретического материала учащимися, описать методы (их содержание), используемые на современном уровне обучения химии (общелогические, общепедагогические, специфические), показать их применение в совокупности при изучении разделов о химической реакции.

Глава 1. Структура понятия «химическая реакция» и этапы его формирования

1.1 Понятие «химическая реакция» как система содержания учебного предмета

Система понятий о химической реакции – это весьма сложная, многоплановая, многокомпонентная система. Этим осложнено обобщение знаний, выделение инварианта данной системы понятий. В развитом и структурно оформленном виде общее понятие о химической реакции представляет собой теоретическую систему сущностных знаний о ней . Научно-теоретическими основами ее формирования служат теории строения веществ и химических процессов, периодический закон и закон сохранения массы и энергии. Понятие «химическая реакция» тесно связано с понятием «вещество». Это является отражением диалектической связи вида материи с формой ее движения. В ходе химических реакций осуществляется превращение веществ. Химическими реакциями называют явления, при которых изменяются состав, структура и свойства химических соединений – одни вещества превращаются в другие.

Ведущей идеей преемственного формирования и генерализации знаний о химической реакции в школе должен стать триединый структурно-энергетико-кинетический подход, поскольку с этих позиций можно дать разностороннюю характеристику реакции .

Основанием для развертывания всей совокупности знаний о химической реакции в виде теоретической системы служит генетически исходное отношение между реагентами и продуктами реакции. Генетически исходное отношение, лежащее в центре данной системы знания отражает общая модель химической реакции:

РЕАГЕНТЫ→ ПРОДУКТЫ РЕАКЦИИ

где ПАК-переходный активный комплекс.

Существенными признаками и сторонами общего понятия химическая реакция являются следующие блоки знаний:

блок знаний об условиях и признаках протекания реакций;

блок знаний об энергетике химических реакций;

блок знаний о кинетике химических реакций;

блок знаний о химическом равновесии;

блок знаний о закономерностях протекания реакций.

Основополагающими понятиями этой системы являются «реакционная способность», «переходное состояние», «скорость реакции», «механизм реакции». Именно эти понятия находятся в центре современной теоретической химии как узловые. Поэтому ведущим в анализе и формировании данной системы является кинетический подход.

Сущность химической реакции заключается в образовании ПАК по схеме:

исходное состояние – переходное состояние – конечное состояние реакционной системы. Как пишет В.И.Кузнецов: “Переходное состояние системы – это сущность химических превращений, сущность любого химического процесса”. При химических реакциях происходит разрыв связей в исходных веществах и образование других (как правило, более прочных и энергетически выгодных) в продуктах реакции.

Элементарной субстанцией химической реакции являются атомы (ионы, радикалы) элементов. Сохраняемость атомов и их фундаментальных свойств, в том числе их масс, зарядов и др., служит основанием для количественных описаний химических реакций, для установления количественных отношений, отражаемых уравнениями реакций. Это объясняет подчинение их закону сохранения массы и энергии. Происходящая в ходе превращения веществ перестройка электронных структур участвующих в реакции атомов, молекул и др. частиц сопровождается образованием и превращением химической энергии в другие ее виды. Энергетический признак – один из важнейших признаков химической реакции.

Все эти сущностные знания, отражающие признаки, стороны, связи и отношения химической реакции, составляют теоретическое ядро системы понятий о химической реакции. Эта система может быть представлена следующей схемой :

Рис.1. Система знаний о химической реакции в школьном курсе химии.

1. Блок знаний об условиях и признаках протекания реакций включает в себя преимущественно эмпирические понятия, образованные на основе эксперимента и наблюдений. Признаки реакций выявляются на основе экспериментальных данных. Сравнение опытов дает возможность выявить общие для всех реакций признаки – образование новых веществ и энергетические изменения, сопровождающие эти изменения.

2. Блок знаний об энергетике химических реакций позволяет ответить на вопрос почему протекают химические реакции, возможно или невозможно их осуществление, каковы движущие силы реакций. В школьном курсе химии знания энергетики представлены такими элементами термохимии как тепловой эффект реакции, термохимические уравнения; в старших классах вводятся понятия энтропии и энергии Гиббса. Кроме того, к ним можно отнести и понятие энергии активации.

3. Блок знаний о кинетике химических реакций отвечает на вопрос, как протекают химические реакции, раскрывает течение реакции во времени, их механизм. Эта проблема – центральная в современной химии, поэтому при рассмотрении реакций кинетический подход является ведущим, в том числе и в школе.

Важнейшими понятиями данного блока являются: «реакционная способность», «скорость реакции», «энергия активации», «активированный переходный комплекс», «механизм реакций», «катализ и его виды» и другие. Кроме того, в этот блок входят такие закономерности, как правило Вант-Гоффа, закон действия масс (без учета стхиометрических коэффициентов или для реакций, где эти коэффициенты равны 1). Наиболее общим является понятие «реакционная способность». Оно раскрывает связь свойств реагентов с разного рода факторами, в том числе и кинетическими.

Понятие скорости химической реакции характеризует протекание реакции во времени, отражая при этом характер изменений свойств реагентов и их концентраций. Оно определяется изменением концентрации реагирующих веществ в единицу времени. Скорость реакции – центральное понятие в системе знаний о реакции школьного курса химии. Его главное назначение – качественное и количественное описание протекания реакций во времени.

Понятие «механизм реакции» является наиболее абстрактным и сложным для усвоения. Поэтому вначале дают его простейшую формулировку: механизм реакции – это последовательность элементарных химических актов. Данное понятие раскрывает протекание химического процесса, как во времени, так и в пространстве (число частиц, последовательность соударения, строение ПАК). В совокупности понятия «скорость реакции», «реакционная способность» и «механизм реакции» составляют ядро кинетических знаний. Фактором, связывающим их, является понятие «промежуточного активированного комплекса», которое отражает единство устойчивости и изменчивости химических соединений, механизм многих реакций. Активированный комплекс характеризуется как неустойчивое промежуточное соединение, обладающее большим запасом энергии, и как промежуточное состояние реакции. Это понятие тесно связано с понятием «энергия активации» – той оптимальной энергией, которой должны обладать реагирующие частицы (молекулы, ионы и др.), чтобы при столкновении они могли вступить в химическую реакцию.

4. Блок знаний о химическом равновесии.

Важнейшими понятиями блока являются: «прямая и обратная реакция», «химическое равновесие», «факторы и закономерности смещения химического равновесия». Теоретической основой раскрытия этого материала служат основные положения кинетики и термодинамики, принцип Ле-Шателье и другие. Интегративное понятие этого блока – химическое равновесие. Традиционно знания о химическом равновесии включаются в систему понятий о кинетике, и рассматривается как равенство скоростей прямой и обратной реакций. Рассмотрение химического равновесия с этой позиции является односторонним. Возможен и термодинамический подход к рассмотрению данного вопроса. Здесь химическое равновесие рассматривается как уравновешивание энтальпийного и энтропийного факторов, как равенство двух противоположных тенденций – к порядку и беспорядку, имеющее место в замкнутой системе при постоянной температуре и неизменных количествах вещества реагентов.

5. Блок знаний о закономерностях протекания реакций раскрывает повторяющиеся связи и отношения объектов и явлений химии. К таковым закономерностям относятся:

закономерные отношения масс реагентов и продуктов реакции, отношения объемов реагирующих веществ (для газообразных);

протекание реакций в сторону уменьшения свободной энергии системы (∆G

зависимость реакционной способности веществ (связей, атомов, ионов) от электроотрицательности и степени окисления входящих в их состав атомов элементов;

зависимость протекания реакции от природы реагентов;

зависимость скорости реакции от различных факторов (концентрации реагентов, их состояния и размера частиц, температуры, давления и пр.);

зависимость смещения химического равновесия от кинетических факторов (изменение температуры и давления, концентрации реагирующих веществ).

Важным аккумулятором химических закономерностей является периодическая система Д. И. Менделеева, многие закономерности обобщает электрохимический ряд напряжений металлов.

Этой теоретической системе знаний присущи функции описания, объяснения и предсказания . Такого уровня развития эта система достигает на определенных этапах обучения в результате теоретического обобщения и применения знаний. Проходя в своем развитии через последовательно сменяющиеся теории, обогащаясь новыми знаниями и умениями, она приобретает структуру и функции теоретических систем знаний.

ключает в себя приемущественно эмпирические понятия, образованные на о

1.2 Этапы формирования понятия «химическая реакция»

В силу того, что понятие химическая реакция является достаточно сложным и многогранным, сформировать полное представление обо всех его сторонах, раскрыть всю его философскую сущность невозможно за короткий промежуток времени. Более того, данное понятие формируется на протяжении всего курса обучения химии.

Понятие «химическая реакция» формируется поэтапно .

Первый этап (8 класс). На первоначальных этапах изучения химии используется индуктивный подход. В основе изучения, как источник химического познания лежит химический эксперимент. В результате наблюдения за экспериментом учащиеся осознают образования новых веществ в ходе протекания химической реакции. Но в экспериментальном изучении реакций не уделяется внимания ее сущности, акцент делается на внешние проявления (изменение окраски раствора, выделение газа, выпадение осадка).

Понятие о химической реакции начинает формироваться с самых первых уроков. Сначала дают понятие о явлениях, происходящих в природе, повседневной жизни, быту, разграничивая явления на физические и химические. А затем сообщают учащимся о тождественности понятий «химическое явление» и «химическая реакция». На уровне атомно-молекулярного учения разъясняют, как можно по внешним признакам обнаружить протекание химической реакции.

Классификация химических реакций дается на уровне сравнения числа исходных и полученных веществ. При этом учащиеся используют такие мыслительные приемы как сравнение, анализ, синтез, обобщение. Все эти сведения включены в раздел «Первоначальные химические понятия». Далее все стороны системы понятий о химической реакции должны расширяться и дополняться новыми данными, т. е начинается этап накопления. Закономерности протекания химической реакции разбираются на простейших примерах: так влияние температуры рассматривается на реакции образования сульфида железа, реакции окисления рассматриваются как процесс соединения вещества с кислородом, понятие о реакциях обмена на примере взаимодействия кислот с оксидами и т.д.

На втором этапе (8 класс) понятие о химической реакции получает дальнейшее развитие. Начинают формироваться энергетические представления о химических реакциях. Рассматривается понятие об экзо- и эндотермических реакциях, вводится новое понятие о тепловом эффекте химической реакции, термохимических уравнениях и их составлении. При изучении энергетических эффектов появляется возможность показать не только качественную, но и количественную сторону химической реакции. Количественные отношения веществ, вступивших в реакцию, трактуются как молярные отношения реагирующих веществ.

На третьем этапе (8 класс) формирования понятие «химическая реакция» претерпевает качественные изменения в теме «Химическая связь. Строение вещества». В данной теме химическая реакция начинает трактоваться как разрушение одних связей и образование других. Рассматривается это на примере окислительно-восстановительных реакций. Механизм этих реакций объясняют с точки зрения перехода электронов, поднимаясь тем самым на более высокий теоретический уровень.

На основе нового понятия «степень окисления» анализируют известные учащимся реакции разных типов, доказывая тем самым, что среди реакций любого типа можно найти окислительно-восстановительные.

В теме «Подгруппа кислорода» вводится новое понятие аллотропия и соответствующие ей новый тип реакций - аллотропные превращения.

Четвертый этап (9 класс). В разделе «Закономерности химической реакции» вводится понятие о скорости химической реакции и о влияющих на нее факторах (температура, концентрация, поверхность соприкосновения). Здесь же рассматривается вопрос об обратимости химической реакции и о химическом равновесии. Необходимо подчеркнуть динамический характер химического равновесия, факторы, вызывающие смещение химического равновесия. Таким образом, учащиеся знакомятся еще с одним типом химической реакции - обратимыми.

Этап пятый. На данном этапе происходит знакомство учащихся с такой важной темой как «Теория электролитической диссоциации». Она помимо мировоззренческого значения (иллюстрация единства и борьбы противоположностей – моляризации и диссоциации) вносит много нового в объяснение механизма реакций. На базе понятия об обратимых реакциях можно объяснить сущность процесса диссоциации, а также гидролиза солей, рассматриваемого в ионной форме, чтобы не вводить понятия о гидроксосолях.

Этап шестой (9 – 10 классы). Дальнейшие развитие понятия о химической реакции осуществляется в курсе органической химии. Дополняются понятия о классификации химических реакций, вводятся новые типы реакций, например реакции изомеризации, полимеризации, этерификации и др. В органике вводится качественно новый материал и в понятие о механизмах реакций. Так, например, рассматривается свободнорадикальный механизм на примере реакций замещения (галогенирование алканов), присоединения (полимеризация), отщепления (крекинг). Расширяется понятие об ионном механизме химической реакции: приводятся примеры присоединения неорганических соединений к алкенам, реакций замещения при гидролизе галогеналканов.

Дополняется также система понятий о закономерностях протекания химических реакций. При развитии понятия «скорость химической реакции» отмечается влияние энергии связи и ее типа. Знания о катализе и катализаторах дополняются в органике знаниями о ферментах.

Этап седьмой (11 класс). На завершающем этапе обучения подводятся итоги, обобщаются знания о химических реакциях. В конце обучения учащиеся должны суметь охарактеризовать предложенную им в качестве примера химическую реакцию в свете компонентов ее содержания.

Глава 2. Основные методы, применяемые в разделах о химической реакции

2.1 Введение понятия «химическая реакция»

В самом определении химии дан предмет изучения – химические явления, сопровождаемые превращением веществ. Учащиеся не должны просто заучить данное определение, они в первую очередь должны осознать предмет и в процессе обучения на него должен постоянно делаться акцент. При формировании знания о химических явлениях важно учитывать такой принцип диалектики как переход от абстрактного знания к конкретному . Фундаментом такого обучения будет исходное понятие науки, т.е абстракция. Опираться на понятие – значит выводить из всеобщего его конкретные, частные формы.

Совместно с учителем учащиеся совершают квазиисследовательскую предметную деятельность и открывают для себя предмет познания химии – химическое явление. Процесс познания строится на анализе, рефлексии и прогнозировании доступных экспериментов, лишь часть из которых выполняет учитель, а большинство – сами учащиеся.

Так, с помощью учителя они анализируют то, что происходит в окружающем мире, и обнаруживают протекание различных явлений. Некоторые из них учащиеся воспроизводят экспериментально. Результаты опытов свидетельствуют об изменениях веществ – это признак любого явления. Взяв в качестве основания классификации характер изменения веществ, явления можно подразделить на две группы. К первой относятся явления, при которых происходит лишь переход веществ из одного состояния в другое, а ко второй – превращение одних веществ в другие. Первую группу явлений называют физическими (их школьники изучают в курсе физики), вторую – химическими (с ними учащиеся сталкиваются впервые).

Для более четкого дифференцирования рассмотренных, а также других, предложенных самими учащимися явлений (пока по основным внешним признакам) школьники моделируют их в графической или знаковой форме (по выбору). Последующий анализ моделей и осмысление обобщенных явлений по схеме «было-стало» показывает учащимся, что при физических явлениях что было, то и осталось, т.е вещества не изменили свою природу, а только перешли в другое состояние, тогда как при химических явлениях было нечто одно, а стало нечто другое.

Осуществление учащимися описанных выше действий позволяет им выделить всеобщий признак химических явлений (в сравнении с физическими) – превращение веществ – и тем самым открыть для себя предмет химии. На базе этого же всеобщего признака формулируется пока абстрактное (т.е одностороннее) определение понятия «химическое явление» на уровне представления: химическое явление (химическая реакция) – это процесс превращения одних веществ в другие.

Таким образом, учитель с самого начала обучения химии вводит учащихся в ситуацию открытия нового для них свойства реальной действительности – превращения веществ, характеризуемого не познанным пока абстрактным понятием «химическое явление (химическая реакция)».

Чтобы мотивировать учащихся на дальнейшее изучение химии учитель, обсуждая вопросы химических явлений, предлагает подумать: важны ли химические явления в природе, в промышленном производстве, в жизни человека? Зачем нужно их изучать? После их обсуждения, учащиеся приступают к исследованию предмета химии – превращению веществ. Учащиеся легко могут дифференцировать знакомые им явления на физические и химические, но если им продемонстрировать, например процесс растворения сахара и взаимодействие растворов соляной кислоты и щелочи, то последний процесс они вряд ли смогут однозначно отнести к химическим явлениям (нет видимых признаков реакции). Таким образом, учитель подводит учащихся к мысли, что только внешних признаков недостаточно для того, чтобы назвать явление химическим.

В связи с этим учитель ставит учебную задачу: выявить внутренние признаки превращения одних веществ в другие.

Начинается новый этап квазиисследования учащихся, направленный на логическое абстрагирование, расчленение предмета исследования на составляющие. На этом этапе учащиеся исследуют внутреннюю структуру понятия химическая реакция.

Для этого учитель предлагает изучить вещества, участвующие в превращениях. Совместно с учащимися учитель формулирует гипотезу: возможно сущность реакции заключается в изучении веществ, участвующих в ней. Для решения этой задачи необходимо применять абстрагирование, то есть мысленное извлечение моделей химических явлений, экспериментально исследовать реальные вещества. Научиться составлять новые модели веществ. Эти действия позволяют перевести мыследействие учащихся на абстрактный уровень представления о веществах, тем самым, конкретизируя понятие «химическое явление».

Наиболее целесообразным способом изучения вещества являются наблюдаемые признаки, если же их нет, необходимо каким-то образом подействовать на вещество. Учащиеся уже знают, что вещества состоят из атомов, связанных в молекулы. В одних веществах связи более прочные, в других менее прочные. Вновь выдвигается гипотеза: если вещества состоят из микрочастиц, то превращения, возможно, заключатся в изменениях между молекулами и связями. С изменением гипотезы формулируется новая учебная задача: выяснить, что происходит с микрочастицами и связями между ними при химическом превращении веществ.

Таким образом, мыследействие учащихся переводится на микроуровень организации материи.

В соответствии с принципами активности и объективности мыследействия учащихся должны быть основаны на результатах экспериментов.

Учащимся демонстрируют простейший опыт: нагревание воды, ее последующее испарение и конденсация. При нагревании происходит разрыв связей между молекулами воды, так как при сообщении им энергии увеличивается их подвижность. При конденсации пара вновь происходит образование связей между молекулами воды. Школьники делают заключение, что в процессе разрыва и образования связей между молекулами изменений не произошло, значит это явление физическое.

Таким образом, изучив явления между веществами не изученными остаются только атомы.

Вновь выдвигается гипотеза: возможно, сущность превращений веществ заключается в изменениях, происходящих с атомами и связями между ними. И опять же изменяется учебная задача – выяснить, что происходит с атомами различных видов и со связями между ними при превращениях одних веществ в другие, и как это можно установить. Учитель демонстрирует электролиз воды, в ходе которого образуются кислород и водород. Моделируя данный процесс, учащиеся видят: разложение сопровождается разрывом связей в молекуле воды, а затем образованием связей между двумя атомами кислорода и четырьмя атомами водорода.ях одних веществ в другие, и как это можно устан

Таким образом, учащиеся осознают, что химические явления происходят на уровне рассмотрения атомов и связей между ними.

После моделирования других химических процессов и выделении их всеобщих признаков учащиеся делают заключение: сущность химического явления (реакции) заключается в разрыве связей в исходных веществах и образовании новых связей между атомами тех же видов в продуктах реакции. Теперь они могут сформулировать определение химического явления на уровне абстрактной сущности: химическое явление – это процесс разрыва связей между частицами исходных веществ и образование новых связей в продуктах реакции между теми же частицами, но в ином сочетании. Данное определение является для учащихся абстрактным уже потому, что учащиеся не могут ответить на вопрос, почему одни связи рвутся, а другие образуются. Для ответа на этот вопрос учащимся нужно сначала изучить атомы, а затем связи между ними.

После изучения атомов учащиеся могут сконструировать химические соединения сначала на микро-, а затем на макроуровне организации вещества, и только потом, зная прочность связей в веществах, осмысливать и предсказывать процессы их разрыва и образования.

По мере изучения каждого уровня организации вещества, связываемого с химическими явлениями, все более конкретизируется понятие «химическая реакция».

Способ постановки гипотез и поиск ответов на них, осмысление происходящих явлений составляет этап вхождения школьников в ориентированно-мотивационный процесс, имеющий значение для перевода учащегося с позиции объекта воздействия на позицию субъекта, который сам сотрудничает с другими учащимися и учителями. Учащиеся, вышедшие на этот этап осознанно могут ответить на вопросы: что изучает химия? Для чего ее нужно изучать? Каков путь ее познания?

При поиске ответа на первый вопрос учащиеся открывают предмет химии; отвечая на второй, актуализируют внутренние мотивы и потребности ее изучения; обсуждая третий, осмысливают план изучения химии (на абстрактном уровне) в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному.

Как итог можно сказать, что если учащиеся будут постигать диалектически выстроенное содержание учебного материала, открывая для себя принципы и законы диалектики и использовать их как средство ориентации в мире и познании окружающей действительности, то можно, вероятно, констатировать факт формирования личности с развитым диалектическим способом мышления.

2.2 Формирование знаний о типах химических реакций

Изучение атомно-молекулярного учения и первоначальных химических понятий, а также некоторое накопление фактов позволяет более осмысленно подойти к классификации реакций.

Первое ознакомление с классификацией веществ показывает, что в ее основу положен их состав и свойства: вещества делятся на простые и сложные (по составу), а простые вещества на металлы и неметаллы (по свойствам).

Таким образом, всякая классификация явлений, предметов, веществ связана с выбором каких то существенных признаков, которые можно положить в основу деления предметов или явлений на группы .

Можно ли классифицировать химические реакции? Что положить в основу их классификации?

Сущность всякой химической реакции состоит в изменении состава молекул веществ, взятых для реакции. Поэтому характер этих изменений и нужно положить основу классификации химических реакций. После разъяснения поставленной перед учащимися проблемы можно предложить назвать известные им реакции и написать на доске уравнения этих реакций.

В одних случаях из молекул одного вещества получается 2 молекулы других веществ – это реакции разложения, в других, наоборот, из молекул двух веществ образуется одна молекула нового вещества – это реакции соединения. Учитель совместно с учащимися, анализируя данные выводы, выясняет, всегда ли из молекул одного сложного вещества образуются молекулы простого вещества. Для ответа на данный вопрос учитель проводит реакцию разложения, например малахита или перманганата калия.

Таким образом, учащиеся осознают, что в ходе разложения сложных веществ могут образоваться как сложные, так и простые вещества (либо их смесь). В заключении учащиеся зарисовывают схему данного опыта, делают необходимые пометки к чертежу и записывают уравнения реакции.

Далее при формировании у учащихся понятия о типах реакций, учитель вновь выдвигает проблему: могут ли во время протекания химической реакции происходить какие-либо другие перегруппировки атомов кроме тех, которые происходят при химических реакциях присоединения и разложения?

Для ответа на этот вопрос учитель демонстрирует ученикам опыт между раствором CuCl 2 и железом (железным гвоздем). В ходе процесса железный гвоздь покрывается налетом меди. Учитель задает вопрос: можно ли данную реакцию отнести к реакциям соединения или разложения? Для ответа на этот вопрос учитель записывает на доске уравнение реакции (связывая тем самым модель процесса с реальным, только что проведенным опытом) и поясняет, что ни к тому, ни к другому типу данную реакцию отнести нельзя, поскольку в ходе процесса из молекул двух веществ образуется также две молекулы новых веществ. А значит, есть основание выделить еще один тип реакции. Это третий тип химической реакции, который называется замещением (вытеснением). Необходимо подчеркнуть, что в реакцию замещения вступает одно простое и одно сложное вещество.

В завершении урока учащиеся выполняют ряд упражнений по данной теме, приобретая и закрепляя тем самым навыки работы с новым материалом. Кроме того, по данной теме учащимся задается задание на дом.

Как видно из вышеперечисленного, в ходе урока учитель при объяснении данного материала использует методы беседы, рассказа, объяснения. Благодаря наводящим вопросам, учащиеся включаются в мыслительный процесс. Здесь рационально использовать наглядность, в качестве которой ведущую роль отводят химическому эксперименту. Важно провести связь типов реакций с процессами, происходящими в жизни (например, процесс выделения меди на железном гвозде свидетельствует о его разрушении, данный процесс разрушения металла присутствует повсеместно).

После знакомства с реакциями обмена учитель вновь предлагает обсудить две реакции. Таковыми могут быть, например, следующие:

Mg + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 и MgO + H 2 SO 4 = MgSO 4 + H 2 O.

В чем заключаются сходства и различия данных реакций? Обсуждая вместе с учителем данные модели процессов, учащиеся должны прийти к следующим выводам :

сходство проявляется в том, что количество исходных веществ и продуктов реакции одинаково; одним из продуктов в обоих случаях является соль MgSO 4;

различие: исходными веществами одной из реакции являются сложные вещества, в другой – простое и сложное;

реакции относятся к разным типам.

Получив эти ответы, или наводящими вопросами подведя учащихся к ним, учитель предлагает рассмотреть еще две реакции:

FeO + H 2 SO 4 = FeSO 4 + H 2 O и FeCl 2 + H 2 SO 4 = FeSO 4 + 2HCl.

Опять в ходе обсуждения учащиеся приходят к следующим выводам:

участвующие в реакциях вещества относятся к разным классам неорганических соединений (FeO – основной оксид и кислота, FeCl 2 – соль и кислота);

при данных реакциях сложные вещества обмениваются составными частями (атомами или группами атомов);

реакции относятся к одному типу.

Реакции между сложными химическими веществами, в результате которых происходит обмен между атомами или группами атомов, называются реакциями обмена.

Как о частном случае реакций обмена учителю необходимо рассказать учащимся о реакциях нейтрализации . После ознакомления и записи следующих правил, свидетельствующих о возможности протекания реакции:

в ходе реакции образуется вода;

выпадает осадок;

выделяется газ;

учащиеся излагают характерные признаки реакций обмена:

CuSO 4 + NaOH, HCl + K 2 CO 3 , NaOH + HCl.

Изучение проводится следующим образом:

запись уравнений реакции,

работа с таблицей растворимости,

вывод о возможности протекания реакции,

экспериментальная проверка.

Проведя экспериментальную проверку, учащиеся отмечают отсутствие видимых признаков последней реакции. Учитель поясняет, что данная реакция является реакцией нейтрализации, а реакции такого типа необходимо проводить в присутствии индикаторов, по изменению окраски которых и нужно судить, что реакция прошла.

Таким образом, учащиеся получают на основе атомно-молекулярного учения первое представление о классификации реакций. В дальнейшем, сформированное на этом уровне представление о классификации претерпевает ряд качественных и количественных изменений и дополнений. Так наблюдается усиление изучения количественной стороны процессов (изучается закон сохранения массы, закон Авогадро и следствия из него и др.). В количественном описании химических реакций, в прогностику возможностей их протекания вносит вклад изучение элементов термохимии: тепловой эффект, термохимические уравнения. Их познание опирается на первоначальные энергетические представления.

Обобщая знания об энергетических зависимостях, раскрывающихся на основе экспериментов, надо выделить важнейшую из них – взаимосвязь между образованием новых веществ и энергетическим эффектом реакции, так как энергетические изменения, по мнению Д.И.Менделеева представляют собой внутреннее содержание химических реакций. Важно подвести учащихся к выводу, дополняющему прежние: процесс образования новых веществ связан с энергетическими изменениями. Их важной характеристикой является тепловой эффект реакции.

Эти знания – основа классификации по энергетическому признаку, деления реакций на экзо- и эндотермические реакции.

На основе электронной теории строения вещества изучается один из наиболее сложных и информационно емких видов реакций – окислительно-восстановительные. Здесь важнейшими понятиями будут следующие:

степень окисления;

процессы окисления/ восстановления;

окислитель и восстановитель;

собственно окислительно-восстановительная реакция.

Сформированное понятие об окислительно-восстановительной реакции необходимо вести в общую систему знаний о химическом процессе. Необходимость оперирования учащимися понятием «окислительно-восстановительная реакция» требует формирования у них умений использовать химический язык. Обобщенным умением учащихся при изучении окислительно-восстановительных реакций будет умение составлять уравнения конкретных реакций.

При изучении различных классов неорганических соединений и систематизации химических элементов знания об окислительно-восстановительных реакциях дополняются, углубляются и совершенствуются (происходит ознакомление с конкретными окислителями и восстановителями). Качественно новым этапом в изучении окислительно-восстановительных реакций будет теория электролитов, в которой учитель знакомит учащихся с новым видом окислителей и восстановителей – ионами, выявляет и раскрывает закономерности протекания таких реакций в водных растворах. При изучении азота и фосфора знания учащихся пополняются новыми конкретными примерами окисления и восстановления. Анализируется реакции азотной кислоты с металлами, совершенствуются навыки составления уравнений. Далее изучается электролиз, коррозия металлов как разновидность окислительно-восстановительных процессов.

По окончании обучения учащихся общая классификация химических реакций должна выглядеть следующим образом:

Рис 2. Классификация химических реакций.

2.3 Формирование знаний о реакциях ионного обмена

Изучение теории электролитической диссоциации позволяет углубить и расширить знания о реакции, дифференцировать особенности протекания обменных и окислительно-восстановительных реакций. Учащиеся приобретают умения составлять ионные и ионно-электронные уравнения реакций, распознавать реакции обмена электролитов. Особое внимание уделяется на проблемное изучение этих реакций, механизмов и закономерностей их протекания. В центре изучения реакций электролитов – обменные реакции.

Реакции ионного обмена являются еще боле абстрактными по сравнению с привычными молекулярными. Вследствие этого путь их познания должен быть следующим: краткое ионное уравнение, полное ионное уравнение – уравнение в молекулярной форме – опыт.

Рассмотрим, например, методы формирования знаний о реакциях ионного обмена в свете теории о кислотно- основных взаимодействиях .

Большинство реакций ионного обмена в водных растворах могут быть рассмотрены в свете представлений о кислотно-основных взаимодействиях.

С позиции протолитической теории кислоты представляют собой частицы (ионы, молекулы), способные отдавать протон (доноры протонов), а основания – частицы, способные присоединять протон (акцепторы протонов). Например, уксусная кислота СН 3 СООН в водном растворе отдает протоны основанию, роль которого выполняет молекула воды. При этом образуются ионы гидрозония Н 3 О + и новое основание СН 3 СОО - . В такой системе слабой кислоте соответствует сильное основание СН 3 СОО - . Они называются соответственно сопряженными кислотой и основанием. В сопряженной системе сильной кислоте соответствует слабое основание, и наоборот, слабой кислоте – сильное основание. В таких системах различные ионы всегда конкурируют между собой в связывании протона, например в системе:

NO 2 - + HSO 4 - =HNO 2 + SO 4 2- .

Конкурируют ионы NO 2 - и SO 4 2- . Нитрит ионы сильнее связывают протоны, так как HNO 2 более слабая кислота, чем HSO 4 - .

Для обучения школьников умению анализировать ход реакций необходимо применять наиболее понятные им эмпирические правила:

Реакции обмена в водных растворах протекают в направлении образования слабого электролита, нерастворимого или малорастворимого вещества, газообразного продукта.

Сильные кислоты вытесняют слабые из растворов из растворов солей. Более тяжелые и менее летучие кислоты вытесняют из растворов солей менее тяжелые и более летучие. Равновесие в этих случаях смещено в сторону образования боле слабой или более летучей кислоты.

Сильные основания вытесняют из растворов солей более слабые основания.

Сильные электролиты в разбавленных растворах имеют практически одинаковую степень диссоциации и диссоциируют необратимо. Средние и слабые отличаются степенью диссоциации и диссоциируют обратимо.

Реакции ионного обмена в водных средах, по сути, обратимы. Необходимое условие необратимости – удаление хотя бы одного из продуктов реакции. В случае, когда в состав исходных веществ и продуктов реакции входят слабые электролиты, реакции обмена всегда обратимы и можно говорить лишь о смещении равновесия в сторону более слабого электролита.

Для эффективности закрепления правил при анализе ионных уравнений можно предложить учащимся использовать таблицы содержащие ряды кислот, расположенных в порядке убывания значений констант диссоциации (см. приложение). Сильные кислоты показаны как электролиты примерно одинаковой силы. Данная таблица применяется вместе с выполнением соответствующих упражнений.

Можно условно принять, что равновесие реакций, в которых исходная и образующаяся кислоты отличаются по константам ионизации хотя бы на один порядок, практически смещено в сторону более слабого электролита. При решении задач можно также использовать вытеснительную таблицу кислот (см. приложение), в которой формулы кислот в строке и столбце расположены в порядке убывания константы диссоциации. Направление стрелки на пересечении строки и столбца указывает на вытесняемую кислоту или на смещение равновесия в сторону соответствующей кислоты. Двойные стрелки указывают на установление равновесия при приблизительно равных концентрациях кислот. Предлагаемая таблица может быть также частью комплекта справочных материалов на контрольных работах и экзаменах.

2.4 Формирование знаний о кинетике химических реакций

Вопросы кинетики химических процессов и химическое равновесие являются самыми сложными не только для учеников, но и для учителей. При изучении этого материла достаточно выгодной и перспективной является методика, основанная на собственной познавательной активности учащихся . По данной методике учитель не объясняет новый материал, а организует познавательную деятельность учащихся, которые наблюдают опты, ведут расчеты, моделируют, находят ответы на вопросы, поставленные учителем, осмысливают результаты собственной деятельности. Правильно организованная познавательная деятельность приводит школьников к определенным выводам, самостоятельному созиданию знаний.

Весь учебный материал разбит на 6 уроков:

Скорость химической реакции.

зависимость скорости химической реакции от внешних факторов.

Влияние температуры на скорость химической реакции.

5-6. Химическое равновесие и его смещение.

Итак, рассмотрим подробнее каждый этап формирования знаний по данной теме.

Урок 1. Скорость химической реакции

Обсуждение нового материала начинается с демонстрации следующего эксперимента: взаимодействие соляной кислоты с магнием и железом. Учащиеся видят, что эти две реакции протекают по разному: с железом реакция идет гораздо медленнее, чем с магнием. Таким образом, учитель подводит учащихся к выводу, что химические реакции могут быть охарактеризованы определенными скоростями.

Прежде чем учащиеся придут к пониманию скорости химической реакции, необходимо обсудить общее «понятие скорость». Для этого учащимся задают вопросы:

Что собой представляет механическое движение? (Это длина пути, проделанного физическим телом за единицу времени).

Что изменяется во времени при прокручивании кинопленки? (Изменяется число прокрученных кадров).

Каждый раз учитель подчеркивает, что скорость какого-либо процесса – это изменение какой-либо величины за единицу времени.

Теперь нужно найти величину, которая изменяется во времени с течением химической реакции. Учитель напоминает, что химическая реакция осуществляется при столкновении частиц. Понятно, что чем чаще происходят эти столкновения, тем скорость реакции будет выше. Исходя из этого, учащимся предлагается сформулировать определение скорости химической реакции. Выслушивая предположения, учитель подводит учеников к более точному определению: скорость химической реакции – это число столкновений или число элементарных актов реакции в единицу времени. Но число столкновений подсчитать невозможно, поэтому необходимо найти другую величину, которая также изменяется во времени при протекании химической реакции. Исходные вещества превращаются в продукты реакции, а значит, изменяется количество вещества.

Изменение любой величины находят как разность между начальным и конечным значениями и обозначают греческой буквой Δ (дельта). Так как начальное количество исходного вещества больше конечного, то:

Δ n = n 1 – n 2 .

Чтобы измерить скорости реакции надо вычислить, как изменяется количество вещества за единицу времени:

Если реакция происходит в растворе или газовой среде, то при сравнении скоростей различных реакций нужно учитывать не просто количество вещества, а количество вещества в единице объема, то есть молярную концентрацию, которую вычисляют по формуле:

С = и измеряют в моль/л.

Итак, скорость реакции в растворе – это изменение концентрации вещества в единицу времени:

∆С = С 1 – С 2 ; W =

Снова начинается обсуждение вопроса об измерении скорости по изменению концентрации продуктов реакции и выведение формулы скорости для такого случая. При выведении данной формулы оказывается, что она идентична предыдущей. Затем учащиеся выводят из формулы единицы измерения скорости химической реакции: [W] =

Учитель делает общий вывод: скорость реакции – это изменение количества или концентрации исходных веществ или продуктов реакции в единицу времени.

Далее учитель обучает учащихся вычислению скорости в опыте: к 10 мл. 0,1М раствора соляной кислоты добавляют такой же объем 0,1М раствора тиосульфата натрия. Отсчитываем по метроному или секундомеру время от начала сливания растворов до окончания реакции (помутнения), скорость получается равной около 7с. Определить скорость можно по концентрации одного из исходных веществ, причем конечную реакцию следует считать равной 0. Тогда получим:

W =
.

Затем обсуждается вопрос: сохраняется ли скорость реакции неизменной в течение всего химического процесса или изменяется? Чтобы учащиеся пришли к правильному выводу, учитель задает наводящие вопросы:

Изменяется ли количество исходных веществ в ходе реакции?

Как изменяется число столкновений частиц при уменьшении концентрации?

Школьники делают вывод, что скорость химической реакции со временем уменьшается. Для подтверждения этого факта учащимся предлагают следующее задание: для реакции, протекающей в соответствии с уравнением

C 4 H 9 OH + HCl = C 4 H 9 Cl + HOH

Экспериментально определена концентрация одного из веществ в разные промежутки времени.

Как изменится скорость этой реакции со временем?

Учащиеся высчитывают скорость химической реакции в первом промежутке времени, затем во втором и так далее:

W 1 =
= 0,0023 моль/л с W 2 =
= 0,0019 моль/л с

W 3 =
= 0,0014 моль/л с W 4 == 0,0009моль/л с

Рис 3. Зависимость скорости реакции от времени.

По рассчитанным значениям скорости строят график зависимости скорости реакции от времени. Использование столь малых величин вызывает затруднение у учащихся, поэтому скорость для удобства построения умножают на 10 3 .

Важно обратить внимание учащихся на то, что скорости являются усредненными, а для более точных расчетов необходимо сокращение временного интервала. Точки в связи с этим ставятся в середине отрезков времени.

Анализируя график. Учитель еще раз формулирует главный вывод урока: с течением времени скорость химической реакции уменьшается.

Урок 2. Зависимость скорости химической реакции от внешних факторов

В начале урока идет проверка домашнего задания подобного тому, что решали на предыдущем уроке. Параллельно этому обсуждается, почему с течением времени скорость химической реакции уменьшается (уменьшается количество исходных веществ, а если реакция идет в растворе, то их концентрации). Уменьшение количества исходных веществ ведет к тому, что частицы реже сталкиваются друг с другом, поэтому и уменьшается скорость химической реакции. Получается, что скорость химической реакции зависит от концентрации исходных веществ.

Данный вывод необходимо подтвердить экспериментально: рассмотрим реакцию взаимодействия растворов тиосульфата натрия разных концентраций и соляной кислоты (0,1М). Заранее приготовленный раствор 0,1М тиосульфата натрия разбавляем: в первом стакане 2,5 мл. раствора Na 2 S 2 O 3 + 5 мл. воды; во втором 5 мл. раствора Na 2 S 2 O 3 + 2,5 мл. воды; в третий наливаем 7,5 мл. неразбавленного раствора Na 2 S 2 O 3 .

При проведении опыта один из учеников ассистирует учителю. Метроном запускают одновременно с приливанием в каждый стаканчик 2,5 мл. соляной кислоты. Момент сливания растворов считают нулевым, далее отсчитывают время от начала реакции до помутнения. Ассистент записывает на доске время протекания реакции в каждом стаканчике.

1-й стакан – 23с.

2-й стакан – 15с.

3-й стакан – 7с.

По изменению концентрации соляной кислоты вычисляем скорости реакции и чертим график:

W 1 = 0,043моль/л с W 2 = 0,067моль/л с W 4 = 0,143моль/л с

Рис. 4. Зависимость скорости реакции от концентрации.

Вычерчивание графика отнимает время, но зато дает незаменимые навыки научного исследования, а значит, развивает мышление учащихся.Таким образом, учащиеся, анализируя график, делают вывод, что скорость химической реакции зависит от концентрации

реагирующих веществ. После этого учитель задает вопрос: будет ли влиять на скорость реакции газообразных и твердых веществ концентрация? Концентрация газа пропорциональна давлению, поэтому изменение давления (а значит и концентрации) изменяет скорость реакции. Твердые вещества под эту зависимость не попадают, так как давление на них существенного влияния не оказывает (за исключением очень больших). Таким образом, учащиеся начинают осознавать, что скоростью химических процессов можно управлять. Учитель должен сделать акцент на то, что это особенно важно для химических производств (наиболее рентабельны те производства, в основе которых лежат реакции протекающие наиболее быстро). В то же время некоторые реакции нежелательны и их скорость необходимо замедлить (например, процессы коррозии металлов). Поэтому так важно знать от чего зависит скорость химической реакции.

Далее обсуждается, как влияет природа вещества (его состав, вид, прочность связей) на скорость химической реакции. Учащимся предлагается рассмотреть пример: взаимодействие кислорода и водорода происходит моментально, а взаимодействие азота и водорода очень медленно. Учитель приводит следующие данные: для разрушения связей в молекулах азота требуется энергия 942 кДж/моль, а в молекулах кислорода – 494 кДж/моль. Теперь учащимся понятно, что более прочные молекулы азота труднее вступают в реакцию и скорость такой реакции очень мала. То есть, учащиеся подводятся к выводу, что скорость химической реакции зависит от природы реагирующих веществ.

Затем обсуждается влияние агрегатного состояния вещества на скорость реакции. Учащиеся самостоятельно проводят реакцию взаимодействия PbNO 3 и KJ в кристаллическом виде и в растворе и делают вывод, что скорость химической реакции зависит от агрегатного состояния вещества. Следует добавить, что реакции между газообразными веществами идут еще быстрее и часто сопровождаются взрывом. Столкновения между частицами газов и в растворе происходят во всем объеме, а реакции с участием твердых веществ только на поверхности.

Тогда как же можно увеличить скорость химических реакций с участием твердых веществ? Учитель наводит учащихся на мысль, что необходимо увеличить поверхность соприкосновения, т.е раздробить вещество. Влияние этого фактора учащиеся исследуют на примере взаимодействия куска мрамора с соляной кислотой и мраморной крошки с соляной кислотой. Вновь формулируется вывод: скорость реакции зависит от степени измельчения твердого вещества.

Урок 3. Влияние температуры на скорость реакции

Обсуждение нового материала начинается с демонстрации взаимодействия 0,1М растворов тиосульфата натрия и соляной кислоты. При комнатной температуре и при температуре на 10˚С выше комнатной. Для этого растворы нагревают на водяной бане при постоянном помешивании. Опыт показывает, что при комнатной температуре помутнение раствора появляется через 11с., а при повышенной – через 5с. Учащиеся самостоятельно рассчитывают скорости обоих процессов:

W 1 =
= 0,009моль/л с W 2 =
= 0,02моль/л с

Таким образом, скорость реакции прямо пропорциональна температуре. Далее учащиеся совместно с учителем вычисляют, во сколько раз возросла скорость реакции при повышении температуры на 10˚С

γ =
.

Число γ – это температурный коэффициент скорости данной реакции. Температурный коэффициент показывает, во сколько раз возрастает скорость реакции при повышении температуры на 10˚С.

Для закрепления понятия о температурном коэффициенте скорости реакции учащиеся решают ряд заданий по возрастанию сложности. Примером задачи более сложного уровня может быть следующая: температурный коэффициент скорости реакции равен 3, во сколько раз возрастает скорость реакции при повышении температуры от 20 до 50˚С? Для решения этой задачи можно дать готовую формулу, но тогда учащиеся не уловят сущности. Поэтому лучше вывести формулу логическим путем. Предположим, что первоначальная скорость химической реакции равна 1моль/лּ с, т.е при температуре 30˚С скорость реакции равна:

Теперь вычислим скорость реакции при 40˚С

(W 3) и при 50˚С (W 4):

W 3 = W 2 γ = 9 моль/л с

W 4 = W 3 γ = 27 моль/л с

По этим данным видно, что можно вывести формулу для вычисления скорости реакции при повышении температуры на несколько десятков градусов. Из расчетов видно, что температурный коэффициент должен быть возведен в степень равную разности между начальной и конечной температуры деленную на 10:

, т.е
раз.

Эта формула является математическим выражением правила Вант-Гоффа. Можно рассказать учащимся, что известный нидерландский ученый Я. Вант-Гофф пришел к выводу, что скорость большинства реакций при повышении температуры на каждые 10˚С повышается в 2-4 раза на основе экспериментальных исследований.

W 2 = W 1 γ = 3 моль/л с

Теперь необходимо разобраться, почему температура влияет на скорость реакции. Учитель подводит учащихся к мысли о том, что энергия, сообщаемая веществу при нагревании, расходуется на разрушение химических связей исходных веществ.

Демонстрируя следующий рисунок, учитель показывает, как изменяется электронная плотность химических связей при взаимодействии йода с водородом:

Рис. 5 Схема образования ПАК на примере взаимодействия йода и водорода.

Когда молекулы сталкиваются, образуется общее для 4-х атомов электронное облако. Оно неустойчиво: электронная плотность из области между атомами исходных веществ как бы перетекает в область между атомами йода и водорода.

Такое промежуточное соединение образованное двумя молекулами называется промежуточным активированным комплексом (ПАК). Он существует короткое время и распадается на две молекулы (в данном случае HJ). Для образования ПАК необходима энергия, которая бы разрушала химические связи внутри столкнувшихся молекул. Эту энергию называют энергией активации.

Энергия активации – эта энергия, необходимая частицам в количестве 1 моль для образования активированного комплекса.

Графически этот процесс выглядит следующим образом:

Таким образом, энергия активации – это энергетический барьер, который должны преодолеть исходные вещества, чтобы превратиться в продукты реакции: чем меньше энергия активации, тем выше скорость химической реакции.

Подводя итог урока, учитель формулирует вывод: при нагревании скорость химической реакции возрастает, потому что увеличивается число молекул способных преодолеть энергетический барьер.

Урок 4. Катализ

Понятие «катализ» формируется также на основе эксперимента. Учащимся показывают склянку с пероксидом водорода. Они видят, что никаких признаков течения реакции нет. Но учащимся известно, что со временем пероксид водорода разлагается. Тогда учитель спрашивает: как можно ускорить процесс разложения. Скорее всего, последуют ответы об увеличении температуры до той, при которой разложение будет заметно. Учитель демонстрирует опыт нагревания пероксида водорода. При поднесении тлеющей лучинки, учащиеся видят, что она тухнет (значит выделяющегося кислорода явно недостаточно для поддержания горения). То есть нагревание мало увеличивает скорость химической реакции. Затем в склянку с пероксидом водорода учитель вносит диоксид марганца MnO 2 . Даже без тлеющей лучинки учащиеся наблюдают мгновенное выделение газа. Затем вместо MnO 2 учитель вносит оксид кобальта (II) CoO (реакция идет еще более бурно), а после проводит тот же опыт с CuO (в данном случае реакция идет очень медленно).

Учитель сообщает, что вещества, способные увеличивать скорость химической реакции называются катализаторами.

На опыте школьники убедились, что не каждое вещество может быть катализатором и ускорять химический процесс. Отсюда вывод – действие катализаторов избирательно.

Затем учитель обращает внимание учащихся на такой факт, что вещества, которые ускоряли ход реакции, сами не расходовались. Если их отфильтровать и высушить, то окажется, что масса их не изменилась . Для объяснения этого факта учитель схематично показывает процесс каталитической реакции:

1 стадия. А + К = АК

2 стадия. АК + В = АВ + К.

Таким образом, вещество К остается количественно без изменения.

Теперь необходимо разобраться в причине увеличения катализаторами скорости химической реакции. Увеличение скорости реакции под действием катализатора объясняется тем, что каждая из двух стадий с катализатором имеет меньший энергетический барьер по сравнению с непосредственной реакцией взаимодействия исходных веществ.

Урок 5-6. Химическое равновесие и его смещение

Урок начинается с актуализации знаний полученных на прошлых уроках, в частности об энергетическом барьере и образовании ПАК.

Переходя к новой теме, учитель выясняет, во что превращается ПАК: в продукты реакции или исходные вещества. Школьники приходят к выводу, что на самом деле возможны оба процесса.

Учащимся демонстрируют схему:

Рис. 7.Обратимость реакции.

Превращение исходных веществ в продукты реакции называют прямой реакцией, а продуктов в исходные вещества – обратной. Учитель сообщает учащимся, что взятое в качестве примера взаимодействие йода с водородом – обратимый процесс, и на самом деле большинство реакций обратимы.

Далее учащимся сообщается, что со временем скорость прямой реакции уменьшается, а скорость обратной реакции сначала равна 0, а затем возрастает. Для более наглядной иллюстрации сказанного учитель демонстрирует учащимся график, который они переносят в тетрадь.

Анализируя график, ученики приходят к выводу, что в какой то момент времени скорость прямой и обратной реакции выравниваются. Этот факт свидетельствует о наступлении равновесия. Учащимся задается вопрос: прекращаются ли при наступлении химического равновесия обе реакции?.

Если реакции прекращаются, то при изменении условий влияющих на скорость прямой или обратной реакции ничего не произойдет.

Чтобы проверить этот факт, учащимся демонстрируют следующий опыт: две пробирки, закрытые пробками и соединенные стеклянной трубкой, заполнены диоксидом азота. NO 2 при охлаждении димеризуется, а при нагревании происходит обратная реакция:

NO 2 (бурый) N 2 O 4 (бесцветный)

Одну пробирку опускаем в горячую воду, другую в стакан с кусочками льда. При охлаждении усиливается димеризация, и окраска смеси становится менее интенсивной. При нагревании происходит разложение N 2 O 4 и окраска смеси усиливается. Изменение окраски газа при изменении условий свидетельствует о том, что реакции продолжают протекать. Если вынуть пробирки из стакана, то через некоторое время окраска в них выровняется. Наступает равновесие. Учащимся вновь задается вопрос: идут ли при этом реакции, и почему не наблюдается видимых изменений (реакции идут, т.к их скорости можно изменить, видимых изменений нет, потому что наступило равновесие).

Таким образом, учащиеся осознают, что равновесие можно изменять (смещать) меняя условия протекания процесса.

После этого приступают к изучению принципа Ле-Шателье. В качестве эпиграфа к изучению учитель приводит слова французского ученого: «Изменение любого фактора, могущего влиять на состояние химического равновесия системы вызывает в ней реакцию, стремящуюся противодействовать произведенному изменению». То есть, изменяя какую-либо характеристику системы, равновесие смещается так, чтобы уменьшить это изменение.

Учитель предлагает подумать, какие факторы влияют на смещение равновесия. В ответах учащихся выделяют концентрацию, температуру и давление. Причем влияние температуры они уже наблюдали в опыте с оксидом азота. Изучение влияния концентрации проводят в опыте взаимодействия роданида калия с хлоридом железа (III):

KCNS + FeCl 3 = Fe(CNS) 3 + KCl

Увеличивая концентрацию исходных веществ, окраска раствора становится более интенсивной, а при добавлении к прореагировавшему раствору KCl окраска становится менее насыщенной. Таким образом, учащиеся видят, что увеличение концентрации исходных веществ ведет к большему образованию продуктов реакции (увеличение скорости прямой реакции), а значит к смещению равновесия вправо и наоборот.

Влияние следующего фактора – давления учащиеся уже изучают не опытным путем, а при помощи моделирования процесса реакции. Учащиеся уже знают, что давление в первую очередь влияет на реакции между газами. Учитель формулирует общий принцип Ле-Шателье: если на систему, находящуюся в равновесии, подействовать, изменяя концентрацию, давление, температуру, то равновесие сместится в направлении той реакции, которая уменьшит это воздействие.

Влияние давления обычно рассматривают на примере реакции синтеза аммиака:

N 2 + 3H 2 = 2NH 3 .

Учащимся напоминают о зависимости давления от температуры. Так как зависимость прямо пропорциональна, то увеличение давления, а значит и объема исходных газовых компонентов смещает равновесие в сторону образования аммиака (в сторону уменьшения объема). Также обсуждается вопрос смещения равновесия в условиях понижения давления. Схематически оба вывода можно записать так:

N 2 + 3H 2 = 2NH 3 .

Уменьшение р.

Увеличение р. .

Учитель формулирует вывод: повышение давления вызывает смещение равновесия в сторону той реакции, которая приводит к образованию меньшего количества газов, следовательно, к понижению давления. Понижение давления вызывает смещение равновесия в сторону той реакции, которая приводит к образованию большего количества газов, следовательно, к повышению давления.

Затем учащиеся выполняют ряд упражнений по этим правилам.

Влияние температуры еще раз предлагается рассмотреть на примере следующей реакции:

CaCO 3 (тв) = CaO (тв) + CO 2(г) – Q.

Самостоятельно анализируя данное уравнение, учащиеся осознают, что если прямая реакция эндотермична, то обратная ей экзотермична. Учащиеся могут испытывать трудности с выполнением этих реакций, поэтому учитель может задавать наводящие вопросы: как изменяется температура системы, если тепло поглощается (понижается), и как она изменяется при выделении тепла (повышается). Придя к таким выводам, учащиеся уже сами формулируют вывод: равновесие при повышении температуры смещается в сторону эндотермической (прямой), а при понижении – в сторону экзотермической (в данном случае обратной).

Полнота предлагаемого материала в данном методе соответствует образовательным стандартам. Данный метод позволяет активизировать мышление учащихся.

Заключение

В заключении хотелось бы еще раз отметить те методы и приемы, которые используются при формировании основных разделов понятия химическая реакция.

Главная роль при изучении каждой составляющей понятия «химическая реакция» отводится химическому эксперименту. Он наиболее наглядно отражает внешние признаки и явления, происходящие при взаимодействии, а также отражает влияние внешних факторов воздействия на реагирующие вещества. Он решает многообразные задачи воспитания (трудового, культурологического, этического, мировоззренческого, экологического); развития (памяти, мышления, воображения, творческой самостоятельности); обучения. В процессе обучения он служит источником познания , выполняет функцию метода (познания химических объектов, проверки учебных гипотез, решения учебных проблем), а также функцию средства обучения (доказательности истинности суждений, иллюстрации, применения знаний и умений), средства воспитания и развития учащихся. При изучении многих тем химический эксперимент применяется параллельно с моделированием: написание химических формул веществ, составление из них моделей процессов, вычерчивание графических иллюстраций процессов. Моделирование позволяет более полно отразить те изменения, которые происходят в ходе химических реакций. Использовать моделирование, в частности составляя уравнения химических реакций, нужно так, чтобы максимально избежать формализма знаний учащихся : составляя формулы веществ, моделируя процессы, происходящие с ними они четко должны понимать, что за химическими формулами стоят конкретные вещества (в реакцию вступает не формула, а вещество). В этой связи и толкование уравнений реакций должно быть грамотным. Например, в реакции: 2H 2 + O 2 = 2H 2 O формулировка процесса должна быть следующей: 2моль водорода реагируют с 1молем кислорода и образуется 2моль воды (а не два аш-два плюс о-два равно два аш-два-о).

Применение различных схем-конспектов облегчает учащимся запоминание объемного материала. Например, использование схемы «Скорость химической реакции и ее зависимость от различных факторов» (см. приложение) помогает усвоению, запоминанию и воспроизведению накопленных знаний по данной теме. Такие схемы могут состоять из нескольких блоков и составляться поэтапно по мере изучении, каждого блока.

При изучении различных классов простых и сложных соединений учитель может использовать коллекции минералов . Так, например, при изучении темы «Сера и ее соединения» необходимо ознакомить учащихся с самим минералом для изучения его физических свойств, что позволяет также преодолеть формализм знаний. Кроме того, с этой же целью провести экскурсию для учащихся, в ходе которой они могут наблюдать образование пленки серы на лужах, камнях, траве после дождя вблизи сероводородных источников. На примере серосодержащих минералов (сульфатов, сульфидов) можно дополнить знания учащихся об окислительно-восстановительных процессах происходящих в природе.

Особое внимание отводится методам позволяющим активизировать самостоятельную деятельность учащихся. Известно, что время начала изучения химии в школе (8 класс) соответствует подростковому периоду развития личности учеников (11-12 – 14-15 лет). В этом возрасте для подростка наиболее привлекательными становятся формы проведения занятий, позволяющие проявить самостоятельность и инициативу. Он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему . Примеры занятий активно использующих данный принцип более подробно рассмотрены в параграфах «Введение понятия о химической реакции», «Формирование знаний о кинетике химических реакций».

Итак, в рассмотренных методических подходах применяются следующие методы:

общелогические: абстрагирование, индуктивный подход выведения понятий, обобщение, конкретизация и другие.

общепедагогические: рассказ, рассуждение, беседа и другие.

специфические: химический эксперимент, наблюдение и объяснение химических объектов.

Данные методы применяются в совокупности, так как часто применение какой-либо одной группы методов не приводит к эффективным положительным результатам. Интеграция этих методов в определенном сочетании приводит к появлению метода обучения химии.

Интерес к учебному предмету во многом зависит от того, в какой именно форме учитель подаст изучаемый материал, насколько увлекательно и доходчиво объяснит его. Именно эти качества и необходимо учитывать при выборе методов обучения, ведь только правильно выбранный метод позволит активизировать интерес к учению, усилит мотивацию учения.

Список литературы

Кузнецова Л. М., Дронова Н. Ю., Евстигнеева Т. А. К методике изучения химической кинетики и химического равновесия // Химия в школе. – 2001. – № 9. – с.7.

Кузнецова Н. Е. Методика преподавания химии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по хим. и биол. спец. – М.: Просвещение, 1984. –415 с., ил.

Кузнецова Н. Е. Формирование систем понятий при обучении химии. – М.: Просвещение, 1989. – 144 с.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 9-е изд., стереотип. –М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 456 с.

Пак М. С. Основы дидактики химии: учебное пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. –307 с.

Стабалдина С. Т. Принципы и законы диалектики в обучении химии // Химия в школе. – 2003. – № 7. – с.16.

Трофимова И. В. Реакции ионного обмена в водных растворах // Химия в школе. – 2005. – № 10. – с.10-16.

Турлакова Е. В. Использование схем-конспектов при изучении закономерностей химических реакций. // Химия в школе. – 1997. – № 1. – с.6.

Химия. 8 класс: Поурочные планы (по учебнику Л. С. Гузея и др.). I полугодие / Авт. – сост. С. Ю. Дибленко. – Волгоград: Учитель, 2004. – 144 с.

Химия. 8 класс: Поурочные планы (по учебнику Л. С. Гузея и др.). II полугодие / Авт. – сост. С. Ю. Дибленко. – Волгоград: Учитель, 2004. – 168 с.

Химия. 9 класс: Поурочные планы (по учебнику Л. С. Гузея и др.). I полугодие / Авт. – сост. С. Ю. Дибленко, Е. А. Смирнова, С. М. Колмыкова. – Волгоград: Учитель, 2005. – 169 с.

Ходаков Ю. В., Эпштейн Д. А., Глориозов П. А. и др. Преподавание химии в 7-8 классах: Метод. пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1969. – 318 с.

Чернобельская Г. М. Методика обучения химии в средней школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: .: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 336 с.

Шелинский Г. И. Насущные вопросы формирования важнейших химических понятий химии на начальном этапе обучения // Химия в школе. – 2001. – № 5. – с.17.

Шилов В. И. Использование минералов при формировании химических понятий // Химия в школе. – 2006. – №3. – с.32.

Приложение