Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие «обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), при этом ученик определяется как субъект образовательного процесса, вследствие чего ему свойственны индивидуальные личностные и деятельностные особенности. В психологии к таким характеристикам относят: индивидуальности-типологические предпосылки (задатки), способности, особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровень притязаний и самооценки, особенности стиля выполнения деятельности (планирование, организация, точность, аккуратность и др.), в данном случае учебной, и отношение к ней, т.е. обучаемость.
Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в одну возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека существуют свои закономерности и психические новообразования, используя которые, можно построить процесс обучения в соответствии с процессом развития.
Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и повышает эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности школьников, их делят на младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и старшеклассников.
Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) - это начало общественного бытия человека *. Это субъект, вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью к ней и включенностью в нее. Готовность определяется уровнем анатомо-морфологического и психического развития ребенка, сформированностью отношения к школе, учению, вхождению в мир новых отношений с окружающими людьми и вещами. В работе с младшими школьниками учителю особенно важно учитывать основные психические новообразования, свойственные этому возрасту: теоретическое рефлексивное мышление, чувство компетентности. Существенным является и то, что в связи со сменой условий жизни у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям родители, появляется новый авторитет - учитель.
* См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. - Ростов н/Д.. 1997.
В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности.
Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.
У школьника в качестве психического новообразования возникает «чувство взрослости». Специфическая социальная активность, присущая подростку, порождает повышенную восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.
В этом возрасте главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (скорее недооценка настоящего).
Подростка отличает активный процесс индивидуализации. Если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, то для ученика среднего школьного возраста она становится осуществляемой лишь одновременно с общественной деятельностью, в русле которой проходят процессы адаптации, индивидуализации и интеграции его личности. Как субъект учебной деятельности подросток определяется тенденцией к утверждению позиции собственной субъективной исключительности, стремлением чем-то выделиться.
Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия (потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия (потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.
У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование - личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности.
Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. Современное понятие «обучающийся» названо так потому, что индивид обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), при этом ученик определяется как субъект образовательного процесса, вследствие чего ему свойственны индивидуальные личностные и деятельностные особенности. В психологии к таким характеристикам относят: индивидуальности-типологические предпосылки (задатки), способности, особенности интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровень притязаний и самооценки, особенности стиля выполнения деятельности (планирование, организация, точность, аккуратность и др.), в данном случае учебной, и отношение к ней, т.е. обучаемость.
Возрастная психология определяет особенности, характерные для всех школьников, объединенных в одну возрастную группу. Это объясняется тем, что в каждом возрастном периоде развития человека существуют свои закономерности и психические новообразования, используя которые, можно построить процесс обучения в соответствии с процессом развития.
Развивающее обучение, в свою очередь, способствует рационализации системы образования и повышает эффективность педагогических воздействий. Учитывая типологические особенности школьников, их делят на младших школьников, подростков (средний школьный возраст) и старшеклассников.
Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) – это начало общественного бытия человека (СНОСКА: См.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/Д.. 1997.). Это субъект, вступающий в учебную деятельность. В этом качестве он, главным образом, отличается готовностью к ней и включенностью в нее. Готовность определяется уровнем анатомо-морфологического и психического развития ребенка, сформированностью отношения к школе, учению, вхождению в мир новых отношений с окружающими людьми и вещами. В работе с младшими школьниками учителю особенно важно учитывать основные психические новообразования, свойственные этому возрасту: теоретическое рефлексивное мышление, чувство компетентности. Существенным является и то, что в связи со сменой условий жизни у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Рядом с мнениями и оценками, которые высказывали детям родители, появляется новый авторитет – учитель.
В среднем школьном возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной деятельности.
Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости.
У школьника в качестве психического новообразования возникает «чувство взрослости». Специфическая социальная активность, присущая подростку, порождает повышенную восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых.
В этом возрасте главная ценность – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (скорее недооценка настоящего).
Подростка отличает активный процесс индивидуализации. Если для младшего школьника ведущей является учебная деятельность, то для ученика среднего школьного возраста она становится осуществляемой лишь одновременно с общественной деятельностью, в русле которой проходят процессы адаптации, индивидуализации и интеграции его личности. Как субъект учебной деятельности подросток определяется тенденцией к утверждению позиции собственной субъективной исключительности, стремлением чем-то выделиться.
Старшеклассник (от 14-15 до 17 лет), вступая в новую социальную ситуацию развития, главным образом, нацелен на будущее выбором образа жизни, профессии, референтных групп людей. Для старшеклассника особое значение имеет ценностно-ориентационная активность, стремление к автономии, право быть самим собой. Автономия соотносится с понятиями: поведенческая автономия (потребность и право самостоятельно решать личные вопросы), эмоциональная автономия (потребность и право иметь собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и право на собственные взгляды). В этом возрасте большое значение приобретают дружба и доверительные отношения.
У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности: она включает элементы анализа, исследования, при этом учеба осознается как необходимый этап личностного самоопределения, профессиональной направленности. Важнейшее психическое новообразование – личностное и профессиональное самоопределение, поэтому учебная деятельность для школьника этого возраста является средством реализации своих жизненных планов. Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности – учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности.
Педагог и ученики как субъекты образовательного процесса
Субъект УД - инициатор, деятель, способный не только присвоить мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, создавать новые.
Признаки субъекта учебно-воспитательного процесса:
· осознает и принимает цели, задачи, установки учебно-воспитательного процесса на настоящем и предстоящем этапах обучения;
· осваивает основные процедуры интеллектуального труда;
· организует личный бюджет времени для выполнения учебных заданий качественно, в достаточном объеме в намеченные сроки;
· осуществляет целенаправленное самовоспитание и сомообразование;
· достигает высоких результатов в учебно-познавательной деятельности;
· проявляет активность в выполнении функций социальной роли и в преодолении возникающих трудностей;
· испытывает удовлетворенность расширившимися интеллектуальными и профессиональными возможностями, перспективами роста и самоутверждения.
Если учащийся – субъект учебно-воспитательного процесса, то его сознание, цели, активность направлены на соучастие в данном процессе, на его совершенствование.
Учащийся как субъект УД развивается не в прямой зависимости от педагогического воздействия на него, а по законам, свойственным психике, - особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и характера, формирование общих и специальных способностей, овладения основами профессионального мастерства; учащийся не рождается субъектом деятельности, он им становится под воздействием воспитания.
В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.
1. Субъектно-объектные отношения . В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта - воспитанник (ребенок).
Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.
2. Субъектно-субъектные отношения содействуютразвитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.
Стили педагогической деятельности:
1. При демократическом стиле педагогической деятельности ребенок рассматривается как равноправный партнер в общении и познавательной деятельности . Педагог привлекает детей к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Для педагогов демократического стиля взаимодействия характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
2. При авторитарном стиле ребенок рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнения ребенка, не обосновывает свои действия перед ним. Вследствие этого дети теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли воспитателя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность . Главными методами воздействия такого стиля являются приказ, поучение. Для педагога характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.
3. При либеральный стиле педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу детям, коллегам . Организацию и контроль деятельности детей осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания.
Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения, следования - к партнерству и до отсутствия направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической форм общения.
И людей.
воспитание, социализация и развитие личности
УДК 37.0+373.3/.5/159.9+316.7
Овсянников Александр Олегович
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры французского и испанского языков Лингвистического ЦентраРГПУим. А.И.Герцена, [email protected], Санкт-Петербург
УЧЕНИК КАК СУБЪЕКТ ТВОРЧЕСТВА
Аннотация. Данная статья посвящена ученическому творчеству. Анализируются источники творческой активности ученика, в частности приводятся теоретические положения педагогической психологии, одним из которых является тезис о том, что творчество, в первую очередь, есть не результат, а процесс субъектного развития. Мы предполагаем, что личность ученика лишь тогда полноценно развивается как субъект творчества, когда ученик находит «своего» учителя, когда его жизнь и осваиваемая им профессия находятся в полном взаимопроникновении и взаимообогащении, когда новый виток деятельности становится стимулом к дальнейшему личностному самосозиданию, а степень получаемого удовлетворения от внешней и внутренней деятельности прямо пропорциональна степени сложности решаемой задачи.
Ключевые слова: учитель; ученик; педагогическая психология; педагогическое творчество; ученическое творчество; процесс субъектного развития.
Ovsiannikov Alexandr Olegovich
Candidate of Pedagogical Sciences, Docent of the Linguistic Center ofHerzen Pedagogical StateUniversity of St. Petersburg, [email protected], St.-Petersburg
PUPIL AS A SUBJECT OF CREATION
Annotation. In the process of education the role of a teacher is recognized. This article is devoted to the role of the pupils and students in the process of education. We analyze the sources of pupils creation, in particular pedagogical psychology. Research in the field of creation denoted that during all the life periods (inclusive school and university) a man is able to acquire knowledge and expand his outlook. The real pupil creation is possible with help of a creative teacher. We make some conclusions, particularly the conclusion that the creation is not result but the process of a subjective development.
Keywords: a teacher; a pupil; pedagogical psychology; teachers creation; pupils creation; a process of subjective development.
Представление о высокой миссии учителя давно уже утвердилось в сознании современного общества, также как и представление о необходимости творческого характера его деятельности. Творчеству педагога и возможностям его развития в стенах школы и вуза посвящено достаточное количество научных статей и монографий (В. И. Андреев, Т. Г. Браже, В. А. Кан-Калик, В. П. Ушачёв, М. Е. Кудрявцева и др.). В этих работах рассматриваются такие важные аспекты проблемы педагогического творчества как творческая индивидуальность учителя, творчество в педагогическом общении, научно-методическое творчество учителя, соотношение педагогического мастерства
и педагогического творчества, обусловленность развития творческого потенциала учителя его непрерывным образованием, типологизация творческих личностей педагогов, система профессионально-значимых творческих качеств педагогов и ряд других аспектов.
Вместе с тем, творчеству ученика в научной литературе уделяется гораздо меньше внимания, хотя, вполне очевидно, что вопросы эти тесно взаимосвязаны и что педагогический процесс можно охарактеризовать, в частности, как творческий отклик ученика на творческую деятельность учителя. Иными словами, успешность в обучении зависит не только от творческих усилий учителя по
организации и предъявлению учебного материала, но и от встречных усилий ученика по его освоению. Безусловно, многие положения теории творческого развития педагога применимы и к ученику, т.к. последний тоже является вполне сформировавшейся личностью (подростковый возраст), способной осуществлять, пусть и не всегда осознанно, свою стратегию учения (самообучения). Однако есть и существенные различия между педагогическим и ученическим творчеством. Постараемся разобраться в этой проблеме.
В последнее время в отечественной науке утвердилась точка зрения о том, что творчество является не только и не столько результатом, сколько процессом субъектного развития. Высказанная С. Л. Рубинштейном, а затем творчески развитая и дополненная его последователями -К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Бруш-линским, С. Г. Батищевым - она основывается на ряде ключевых философских положений. Важнейшими из них являются:
Положение о многоуровневости объективного бытия как гораздо более богатого и многомерного, чем бытие только лишь объектно-вещного уровня; как следствие, и человеческое бытие должно быть быть утверждено как над-вещное, несводимое к социальной роли и функциям;
Положение о бесконечности становления человека и мира в целом; при таком подходе, духовная жизнь человека выступает «прежде всего, как переоценка ценностей, переосмысление жизни.. .переакцентирование, переинтонирование» ; из данного представления о жизни человека логично вытекает мысль о принципиальной возможности жизнетворчества в самом широком смысле слова;
Положение о междусубъектной сущности человеческого существования, предполагающей чувство сопричастности и любви как особого творческого отношения к человеку;
Положение о многоуровневости человеческой психики, обуславливающей мотивацию; при объяснении любого человеческого поступка должны быть учтены побуждения разного уровня и плана в их реальном сплетении и сложной взаимосвязи; как следствие, творческие проявления личности не могут быть ограничены одной сферой дея-
тельности, поскольку являются следствием всего комплекса психической жизни человека.
Таким образом, можно констатировать, что в основе вырабатываемой каждым человеком стратегии поведения лежит механизм жизнетворчества. Частными проявлениями этого механизма являются выработка учителем стратегии обучения, а учеником, соответственно, - собственной стратегии учения. Смеем предположить, что личность ученика лишь тогда полноценно развивается как субъект творчества, когда он находит «своего» учителя, когда его жизнь и осваиваемая им профессия находятся в полном взаимопроникновении и взаимообогащении, когда новый виток деятельности становится стимулом к дальнейшему личностному самосозиданию, когда степень получаемого наслаждения от внешней и внутренней деятельности личности прямо пропорциональна степени сложности решаемой задачи.
Фигура ученика всегда была и остается важнейшим элементом любой комплексной образовательной модели. Современная деятельностная модель, в отличие от при-родосообразной модели Я. А. Коменского и антропологической модели К. Д. Ушинско-го, в первую очередь ориентируется на изменение, преобразование и формирование новых черт личности учащегося. Специфика обучения в старших классах средней школы и в вузе обусловлена личностью адресата обучения - молодого человека, находящегося в том возрасте (16-23 года), который является наиболее сенситивным к развивающим воздействиям. В течение этих шести-семи лет старшеклассники и студенты пребывают в ситуации организованного обучения, что позволяет гибко использовать здесь возможности адекватных методов. Данные об изменениях умственного развития учащихся в этот период показали, с одной стороны, большие возможности повышения интеллекта в период учебы, а с другой - недостаточное использование этих возможностей . Как следствие, основной функцией учителя здесь должно стать не только знание психолого-педагогических данных обучаемых и их учет в различных ситуациях обучения и воспитания (как это было на предшествующем этапе развития методологической мысли), но и разработка индивидуальных стратегий обучения, которые бы способствовали
максимально быстрому и полному развитию личности обучаемого в процессе его приближения к практической цели, приносили бы ему удовлетворение от учёбы. Если раньше основная функция учителя заключалась, в основном, в трансляции социального опыта, то в современной школе учитель прежде всего должен реализовывать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального развития каждого ребенка .
Развитие личности ученика предполагает максимальную реализацию его активности, самостоятельности, инициативности в процессе обучения. Активность человека есть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза.
Исследованием природы человеческой активности занимаются многие науки, среди которых важное место принадлежит педагогической психологии, изучающей источники психической активности ребенка, механизмы ее становления, особенности проявления в различных видах деятельности. Наиболее полное свое развитие эта проблема получила в рамках общеметодологической теории деятельности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), определившей основные принципы соотношения обучения и психического развития, единства сознания и деятельности, общественного и индивидуального. Опираясь на эту теоретическую основу, педагогическая психология не только провозгласила положение о том, что ученик - субъект обучения, но и сумела его практически реализовать. Это определило ее базисное положение среди педагогических наук, обеспечило тесную связь с дидактикой, методикой, практикой обучения и воспитания. Поэтому не случайно, что многие добытые ею теоретические положения, экспериментальные обоснования, положенные в основу гуманизации и демократизации современной школы, существенно повлияли на ее коренную перестройку.
Принцип активности ученика как личности, сформулированный в свое время К. Д. Ушинским, - основополагающий принцип обучения и воспитания. Это, однако, не означает, что понимание этого принципа, его реализация остаются неизменными.
«Если это действительно принцип, а не догма, - полагает Якиманская - то он должен постоянно развиваться, обогащаться новым содержанием, отвечать социально значимым целям образования, отражать уровень самого научного знания о природе субъектной активности ребенка» .
Вслед за Л. С. Выготским, сформулировавшим тезис о том, что «обучение ведет за собой развитие», исследователи стали интенсивно теоретически разрабатывать и экспериментально проверять различные обучающие (воспитывающие) программы. Механизм становления субъектной активности ребенка рассматривался на начальном этапе разработки данных программ как интери-оризация им социальных воздействий под руководством взрослого, о чём мы вскользь сказали выше. Интериоризируясь, эти воздействия становятся внутренними, т.е. субъектными, личностными новообразованиями. Активность ребенка (ее природу, характер), исходя из этого, стали понимать как всецело заданную извне, определяемую содержанием обучения. Личный опыт самого ребенка как результат его индивидуального взаимодействия с окружающим миром невольно характеризовался как несовершенный, недостаточный, требующий переделки в плане его социализации. Признавалось, что специально организуемое обучение является главным источником, формирующим субъектную активность ребенка, основным условием, обеспечивающим вхождение его в мир взрослых, приобщение к культуре общества, в котором он живёт, присвоение им этой культуры с помощью разработанных нормативных эталонов - сенсорных, мнемических, логических, двигательных, этических и т.п. Активность ребенка оценивалась, таким образом, по уровню присвоения им социально заданных нормативов. В свою очередь, содержание внутреннего мира ребенка понималось как своеобразная проекция обучающих (воспитывающих, образовывающих) условий, их интериоризация.
Эффективность обучающих воздействий определялась тем, в какой мере удавалось сформировать личность с заранее заданными свойствами. Понятно, что особое внимание в достижении этой цели уделялось конечному результату. Обучение было ориентировано не на формирование механизма
саморазвития личности (общеобразовательная школа и вуз лишь возрастные этапы этого саморазвития), а на конечный продукт -всесторонне развитую личность, в своей деятельности и поведении репродуцирующую социально заданные эталоны. Получалось, что школа и вуз брали на себя задачу подготовить для общества уже готовую, сложившуюся личность, которая в дальнейшем должна лишь функционировать в заданных условиях. Реализация в течение долгих лет этой педагогической модели привела к тому, что школа не формировала механизма самоактивности в соответствии с его психологической природой, не создавала условий для выбора. Подытоживая сказанное, можно сделать вывод о том, что вместо внимания к процессам, происходящим в развивающейся личности, общеобразовательная школа и вуз на этом этапе обращались в основном к конечному результату - оценке того, соответствует ли развитая личность заданным социальным нормативам.
В этот период в педагогической психологии, много позаимствовавшей у кибернетики и теории информации, интенсивно разрабатываются обучающие программы, в основе которых лежат условия и показатели формирования умственных действий с заранее заданными качествами (мерой обобщенности, полнотой действия, широтой его применения и т.п.). Чем полнее умственные действия ученика соответствовали заданным логическим эталонам, тем, следовательно, эффективнее организован процесс обучения. Индивидуальный опыт усвоения, имеющийся у каждого ученика, при этом либо игнорировался, либо всячески преодолевался. Личностные различия в работе расценивались при этом как нежелательные, как отклонение от заданной схемы действий. Справедливости ради, надо признать, что такой механизм формирования познавательной активности в целом отвечал духу своего времени (60-70 г.г. 20 века), обеспечивал в массовом обучении задачу овладения учащимися знаниями, умениями и навыками, формировал ученика-исполнителя, воспроизводящего заданные логические образцы.
Однако, как подлинная гражданская позиция возможна лишь в демократическом обществе, когда человек вырабатывает свой взгляд на окружающий мир и не боится за-
явить о нём, так подлинная активность ученика в процессе обучения проявляется не только и не столько в адаптации к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим. «Эта активность - по мнению Якиманской - проявляется не только в том, как человек усваивает нормативно заданные образцы, но и в том, как он их преобразует, как выражает свое избирательное отношение к предметным и социальным ценностям, заданному содержанию знаний, характеру их использования в своей теоретической и практической деятельности» .
Важный источник познавательной активности - это опыт творчества ученика, обеспечивающий ему не только усвоение заданного, но и его преобразование. Механизм воспроизведения знаний (умений, навыков) и механизмы творчества разные по своей природе, хотя и тесно взаимосвязанные. При этом не вызывает сомнений тот очевидный факт, что овладение индивидуальным опытом творчества невозможно вне усвоения знаний, умений и навыков, в которых кристаллизуется общественно-исторический опыт.
Подытожим сказанное:
1. Успешность в обучении зависит не только от творческих усилий учителя по организации и предъявлению учебного материала, но и от встречных творческих усилий ученика по его освоению;
2. В основе вырабатываемой каждым человеком стратегии поведения лежит механизм жизнетворчества. Частным проявлением этого механизма является выработка учеником собственной стратегии учения;
3. В основе ученического творчества -врождённая активность человека, суть всеобщая форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития на всех этапах онтогенеза, особенно в студенческие годы, когда сенситивность к развивающим воздействиям особенно велика;
4. Формирование механизма самоактивности ученика в соответствии с его психологической природой является насущной необходимостью современной системы обучения;
5. Подлинная активность ученика в процессе обучения проявляется не только и не
столько в адаптации к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъектного опыта, который у каждого уникален и неповторим;
6. Творчество - не результат, а процесс субъектного развития.
Библиографический список
1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - СПб: Питер, 2000. -712 с.
2. Витт Н. В. Индивидуально-психологические основы обучения иностранному языку в вузе. - М.: Наука, 1979. - 95 с.
3. Петухова И. А. Интеллектуальное развитие взрослых. - М.: Наука, 1987. - 81 с.
4. Матрос Д. Ш, Попев Д. М, Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 95 с.
5. Якиманская И. С. Знания и мышление школьника. - М., 1985. - 75 с.