Проблема человечьих возможностей вызывала большой энтузиазм людей во все эпохи. Анализ трудности развития творческих возможностей во многом станет предназначаться тем вхождением, которое мы станем класть в это мнение. Чрезвычайно нередко в ежедневном сознании творческие возможности отождествляются со возможностями к разным обликам художественной деловитости, с умением прекрасно изображать, придумывать вирши, строчить музыку и т.п.

На протяжении почти всех лет проблема развития творческих возможностей учащихся завлекает к себе пристальное интерес представителей самых разных областей научного познания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и остальных. Это соединено с непрерывно вырастающими нуждами современного сообщества в функциональных персонах, способных становить новейшие трудности, выискать высококачественные решения в критериях неопределенности, множественности выбора, неизменного совершенствования скопленных социумом познаний, этак как «в наши дни способность и творческая даровитость стают задатком. Таковым образом, целое определение творчества отсутствует, однако огромное численность работ, посвященных возрастной, общей психологии, а этак же психологии творчества, охватывает очень много фактов, подсобляющих выучить сущность исследуемого явления.

Что такое творческие способности на самом деле?

Рассмотрим, как определяют науки философия и психология творчество.

Философия не разглядывает творчество как процесс, а предчувствует, что врождённый мир человека сочиняет то, что он выработал и усовершенствовал в себе: свойства активнодействующих возможностей. Общефилософский словарь позиционирует творчество как активность, которая рожает кое-что новое, что никогда не было .

Психологи рассматривает творчество как высочайшую степень логического мышления, которая является толчком к деловитости, «результатом которой имеется сделанные материальные и духовные ценности» .

Сегодня многие психологи утверждают, что определение творчества как «…системы действий, приводящих к созданию нового продукта», нельзя признать удовлетворительным. Так, многие психофизиологи С.М. Бондаренко, В.С. Ротенберг рассматривают творчество как разновидность поисковой активности - такого вида активности, который ориентирован на изменение проблемной ситуации или на перемены в самом субъекте, взаимодействующем с ней. Я.А. Пономарев в своей концепции говорит о том, что суть креативности сводится к интеллектуальной активности и синзетивности к побочным продуктам своей деятельности.

Философы определяют творчество как, «умственная и практическая активность, итогом которой является творение уникальных, неподражаемых ценностей, обнаружение новейших фактов, необыкновенностей, закономерностей, а еще способов изучения и перевоплощения материального решетка либо духовной культуры; если же он новейший лишь для его создателя, то новизна субъективна и не владеет публичного значения» .

Психолог А. Пономарев, трактуя мнение «творчество» определял его как «механизм продуктивного развития» и не считал «новизну» решающим аспектом творчества . Библер В.С., открывая суть творчества с позиции психологии, описывает, что «под творчеством соображают процесс сотворения что-то новейшего для предоставленного субъекта». Потому ясно, что творчество в той либо другой форме не является талантом «избранных», оно общедоступно любому .

Есть различные объяснения творчества. Врач Эдвард Ленд обрисовывает её как «внезапный отступ глупости», а врач Маргарет Мид, считает, что человек работая, разрабатывая либо вымышляя кое-что новое для себя, делает документ творчества. Словечко «новое» свойственно либо позволяется в большинстве определений творчества. Немало исследователей пробовали сотворить концепцию творчества, однако подходы и трактовка у их значительно отличались

Заслуживает интереса взор на творчество передовых учителей-практиков (В. Сухомлинский, А. Захарченко, В. Шаталов, Ш. Амонашвили, В. Иржавцева и др.) В. Сухомлинский определял творчество как особую сферу духовной жизни, самоутверждения, когда развертывается оригинальность и особенность всякого малыша. А. Захарченко разглядывает творчество младших школьников как особую доброкачественную и сразу общественную сферу, так как итоги её конкретно обращены к личности учащегося, оказывают воздействие на интерес действием знания, обучению потребности заниматься, больших нравственных свойств.

Творчество - это розыск, раскрывающий человеку ещё не знаменитое, способствующий расширению пределов знания. Продукт творчества непременно оригинален, индивидуален. Главен и тот факт, что составляющие творчества разрешено повстречать в хоть какой человечной деловитости, в том числе и при исследовании различных образовательных дисциплин.

Творчество имеется вывод за пределы данного (пастернаковское «поверх барьеров»). Это только плохое определение творчества, однако 1-ое, что кидается в глаза, - схожесть поведения творческой личности и человека с психическими нарушениями. Поведение такого и иного отклоняется от стереотипного, общепризнанного.

Творчество, это деятельность, порождающая «нечто новое, никогда ранее не бывшее». Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер. Беспристрастная ценность сознается за таковыми продуктами творчества, в которых вскрываются еще безызвестные закономерности находящейся вокруг реальности, инсталлируются и объясняются связи меж явлениями, считавшимися не связанными меж собою. Субъективная важность товаров творчества владеет пространство тогда, когда продукт творчества нов не сам сообразно себе, беспристрастно, а нов для человека, его в первый раз создавшего. Таковы сообразно большей доли продукты ребяческого творчества в области рисования, лепки, фантазирования стихов и песенок. В современных исследованиях европейских экспертов «творчество» определяется описательно и выступает как хитросплетение интеллектуальных и личных причин.

Разумеется, что осматриваемое нами мнение узким образом соединено с мнением «творчество», «творческая деятельность». Противоречивы суждения экспертов сообразно предлогу такого, что полагать творчеством. В будничной жизни творчеством традиционно именуют, во-1-х, активность в области художества, во-2-х, проектирование, образование, реализацию новейших проектов, в-3-х, научное Знание, образование интеллекта, в-4-х, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения появившейся задачки уже популярными методами, проявляющееся как фантазия, являющееся условием мастерства и инициативы.

«Творческой мы называем каждую деятельность , которая создает что-то новое… Утверждая, что творчество необходимое условие существования, и все вокруг обязано своим происхождением творческому процессу человека» такова позиция известного психолога Л. Выготский по вопросам творчества .

Творческая личность , как считает В.И. Андреев, - это такой тип личности, для которой характерна стойкость, высокий уровень направленности, на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности .

В. Леви так охарактеризовывает ступени творчества «В собственных трудах, где-то в себе он раскрывает новейший, наиболее расчудесный мир. А дальше нужно отыскать себя в сообществе, себя в человеке, себя в мире».

Раздумывать творчески человек начинает ещё в ребяческом возрасте, так как любая ситуация для малыша была новейшей и требовала новейшего (творческого) подхода, решения. Малыш делает любой день массу дел: маленьких и огромных, обычных и трудных. И любое дело - задачка, то наиболее, то наименее тяжелая. При решении задач проистекает документ творчества, располагаться новейший путь либо формируется что-то новое. Вот здесь-то и требуются особенные свойства разума, такие как внимательность, знание сравнивать и разбирать, выискать связи и зависимости - все то, что в совокупности и сочиняет творческие возможности.

Но, равномерно, как подмечает Джеральд Ниренберг, «мы делаемся ограниченными и забываем, что можем существовать как творческая персона. Почти все из нас на протяжении собственной жизни и дальше конкретно так наследуют поставленные стереотипы». Сообразно определению Дж. Ниренберга, творческое мышление - это «познание что-то новейшего. Оно является смешанный долею человечного интеллекта». В собственных исследованиях З. Фрейд еще ориентировал на большие разделения меж блещущим разумом малыша и тлеющей ментальностью зрелого.

Некоторые преподаватели выделяют, такие черты творческой личности, как единство воспринятого, сведение мнений, дееспособность к осторожности (последовательность, творчество, неодобрительность представления), перемещение речи, подготовленность к риску, расположение к забаве, чутье и подсознательная переработка информации и др.

О. Кульчицкая выделяет еще такие особенности творческой личности:

Возникновение направленного интереса к определенной области знания, еще в детские годы;

Высокая трудоспособность;

Подчинение творчества духовной мотивации;

Стойкость, упёртость;

Увлечение работой .

Наивысшими потребностями творческой личности А. Маслоу считает:

Любопытность;

Необходимость в осмыслении окружающего;

Эстетическая потребность в красоте;

Симметрии;

Порядке и простоте .

Сравнительно учебно-творческой деловитости в психолого-педагогической науке выделены такие характеристики творческой личности :

1. Мотивация - творческая энергичность и направление личности;

2. Интеллектуально-логические возможности - (знание разбирать, абстрагировать, ставить наследственный знак и видовое различие, делать выводы, обосновывать).

Интеллектуально-логические возможности учащихся выявляются в:

а) в умении разбирать. Аспектами оценки разбора являются верность, полнота, бездна;

б) возможности отделять немаловажное сплошное и отгоняться от не немаловажного(абстрагирование). Аспектом оценки является последовательность, верность, бездна суждений и выводов;

в) в умении обрисовывать явления, процессы, логически стройно, много и верно формулировать идеи. Аспектом оценки этого умения является полнота, бездна, последовательность;

г) возможности выражать верное определение объекта, ставить родовые симптомы и видовые отличия. Аспектом оценки данной возможности - сжатость, верность сформулированного определения;

д) возможности объяснять, что свидетельствует об интеллектуально-логическом умении аргументировано объяснять и открывать суть вопроса, трудности, метода её решения. Аспектом оценки является полнота, мотивированность суждений;

е) возможности обосновывать, доказывать. Аспектом оценки является дееспособность доказывать и изучение процедурами подтверждения;

3. Интеллектуально-эвристические, интуитивные способности, (умение вызвать гипотезу, способность фантазировать, отображать и устанавливать в сознании новые связи между компонентами задачи, видеть противоречия и проблемы, способность к переносу знаний, умений в новую ситуацию, отказываться от навязчивой идеи, критичность мышления).

Умственно - эвристические возможности личности включают:

а) возможности производить идеи, выдвигать гипотезы, какие охарактеризовывают интеллектуально-эвристические индивидуальности личности в критериях ограниченной информации, предсказывать заключение творческих задач, умственно предугадывать и выдвигать уникальные подходы, стратегии, способы их решения. Аспектом является численность гипотез, их своеобразие, новизна, эффективность для решения творческой задачки;

б) дееспособность к выдумки. Это творение образов и мнений. Аспектом оценки - насыщенность и своеобразие образов, новизна, значимость выдумки;

в) сочетает память, дееспособность показывать и ставить в сознании новейшие связи меж компонентами задачки, в особенности популярными и безызвестными за подобием. Аспектом оценки является численность ассоциаций, их своеобразие, новизна, эффективность для решения задачки;

г) дееспособность созидать противоречия и трудности. Аспектом оценки - численность открытых противоречий, их новизна и своеобразие;

д) дееспособность к переносу познаний, умений в новейшую ситуацию охарактеризовывает производительность мышления. Аспектом оценки может существовать ширина переноса, ступень эффективности переноса познаний и умений для решения творческих задач;

е) дееспособность отгоняться от докучливой идеи, побороть инерцию мышления. Аспектом оценки является ступень быстроты переключения мышления на новейший метод мышления творческой задачки, упругость мышления в розыске новейших подходов к разбору противоречий, какие появляются;

ё) самостоятельность мышления охарактеризовывает дееспособность не вытекать зря общепризнанной точки зрения. Аспектом оценки - упругость и инверсия мышления;

ж) неодобрительность мышления - это дееспособность к оценочным суждениям, знание верно расценивать процесс и итоги собственной творческой деловитости и деловитости остальных, знание выискать личные оплошности, их предпосылки и предпосылки неудач. Аспектом оценки может существовать беспристрастность критериев оценочных суждений, а этак же эффективность выявления обстоятельств собственных ошибок и неудач;

4. Мировоззренческие индивидуальности личности;

5. Нравственные свойства, какие выделяют удачной учебно-творческой деловитости;

6. Эстетические свойства;

7. Коммуникативно-творческие возможности;

1. Способности к самоуправлению личности своей учебно-творческой деятельностью.

Выделенные выше показатели являются инструментом диагностики уровня имеющихся творческих способностей и выявление их потенциальных возможностей для психолого-педагогических основ развития творческих способностей младших школьников.

На основе психолого-педагогической литературы мы пришли к мнению, что творческие способности личности - это синтез ее особенностей и черт характера, которые характеризуют ступень их соответствия требованиям, определенного вида, учебно-творческой деятельности и которые обуславливают уровень результативности этой деятельности.

Инновационная психолого-педагогическая дисциплина заявляет, что гомозиготность формирует лишь базу для развития творческих возможностей школьника, описывает их рубежа, а обучение и воспитание воздействуют на реализацию творческих возможностей. Дж. Стингер уточнил, что высочайший степень умственных возможностей ничто не ручается в сензетивной реализации творчества. Разум - ограничение нужное для творчества, против никоим образом не достаточное. Нужна постоянная целенаправленная служба учителя в выявлении и развитии в процессе обучения склонностей и возможностей учащихся к творчеству. М.М. Скаткин чрезвычайно грубо, однако верно определил: «Инновационное образование, целью, которой сказать популярную и схожую для всех сумму познаний, смотрится как общее уничтожение талантов».

Чтоб править действием формирования и развития возможностей, учащихся нужно ведать актуальные и вероятные их уровни.

Высочайший степень удачливости учащихся не постоянно сводится с высочайшим уровнем творческого подарка. Подневольность есть, однако она не владеет прямолинейного нрава.

«Творческая личность - это личность способная проникать в суть идеи и внедрять их вопреки всем преградам до получения практического результата». Именно это имел в виду Т. Эдиссон.

Определению понятия творческой личности в философской, педагогической и психологической литературе уделяется большое внимание (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, А.З. Зак, В.Я. Кан-Калик, Н.В. Кичук, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лук, С.О. Сысоева, В.А. Цапок и другие). Н.В. Кичук определяет творческую личность через ее интеллектуальную активность, творческое мышление и творческий потенциал.

Большая часть создателей соглашаются с тем, что творческая личность - это индивидум, который обладает высочайшим уровнем познаний, владеет рвение к новенькому, уникальному. Для творческой личности творческая активность является жизненной нуждою, а созидательный манера поведения - более соответствующий. Основным показателем творческой личности, её более основным признаком считают присутствие творческих возможностей, какие рассматриваются как индивидуально-психологические возможности человека, отвечающие потребностям творческой деловитости и являются условием её удачного исполнения. Творческие возможности соединены с творением новейшего, необычного продукта, с розыском новейших средств деловитости. Творческие составляющие сами сообразно себе не гарантируют творческих возможностей. Для их заслуги нужен и движок, который запустил бы в работу устройство мышления, то имеется нужные хотения и свобода, нужная «мотивационная основа».

Наибольшее влияние на исследования проблемы способностей оказали труды ученых Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, И.Ф. Харламова, В.А. Крутецкогог, И.А. Зимней, В.Н. Дружинина .

Среди них, ососбенно, хотелось бы отметить труды Б.М. Теплова. Б.М. Теплов рассматривает способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, ученый считает, что оно должно включать в себя три признака :

Во-1-х, под возможностями предполагаются индивидуально-психологические индивидуальности, отличающие 1-го человека от иного; никто не будет произносить о возможностях вслед за тем, в каком месте дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди одинаковы;

Во-2-х, возможностями именуют не вообщем личные индивидуальности, а только такие, какие имеют известие к удачливости исполнения какой-нибудь деловитости либо почти всех деятельностей;

В-3-х, мнение «способность» не объединяется к тем познаниям, навыкам либо умениям, какие уже выработаны у предоставленного человека.

Разумея под возможностями такие индивидуально-психологические индивидуальности, какие имеют известие к удачливости исполнения той либо другой деловитости, Б.М. Теплов становит вопрос о том, что удачное исполнение какого-нибудь вида человечной деловитости может существовать гарантированно не отдельной возможностью, а только тем типичным их сочетанием, которое охарактеризовывает данную личность. При этом эти отдельные возможности, сообразно понятию Б.М. Теплова, не элементарно размещены и автономны друг от друга, а любая из их может переменяться, получать отменно иной нрав, что зависит от наличия и уровня развития остальных возможностей .

Б.М. Теплов в собственной работе «Трудности личных различий» выдвигает состояние о том, что удачное творческое исполнение деловитости может существовать достигнуто психологически разными способами . Он выделяет, что недостает ничто нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что есть лишь один метод удачного исполнения каждой деловитости. Грамотей считает, что эти методы нескончаемо разнородны, этак же разнородны, как разнородны человечные возможности.

Сообразно понятию Б.М. Теплова, возможности формируются в деловитости. Данная мысль идет от всеобщего тезиса о том, что психические характеристики появляются и создаются в деловитости. В данной связи он строчит: «Не в том дело, что возможности появляются в деловитости, а в том, что они формируются в данной деятельности» . Возможности есть в развитии, они - это не постоянное качество человека, их формирование может быть лишь в деловитости.

В работах Б.М. Теплова остается мрачной роль задатков в развитии возможностей. К задаткам он относил в главном характеристики высшей нервозной деловитости. «Типологические характеристики нервозной системы вступают в состав естественных основ развития возможностей, в состав этак именуемых «задатков». Возможно, они даже занимают важное пространство в структуре данных естественных предпосылок способностей» . Сиим расположением в некой ступени снимается та двойственность, которая владеет пространство в его высказываниях сообразно предлогу задатков. С одной стороны, полагая задатки анатомо-физиологической основой, которая не может преобразовываться в психические образования, каковыми являются возможности. А с иной - утверждая состояние о том, что возможности являются итогом развития, которое проистекает в ходе обучения и обучения, Б.М. Теплов строчит, что «одним из соответствующих признаков не плохих задатков к развитию какой-либо возможности является раннее, и кроме того самостоятельное, т.е. не требующее особых педагогических мероприятий, изображение данной способности» .

Основательную теоретическую и практическую разработку неувязка возможностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна, до этого только, в плане развития, формирования возможностей, а позже - в плане выявления их психологической структуры.

В собственных работах, таковых как «Базы общей психологии», «Существование и сознание», «Взгляды и пути развития психологии» С.Л. Рубинштейн разумел под возможностями пригодность к определенной деловитости. Он считал, что ключевыми показателями, какие разрешают осуждать о возможностях, являются легкость усвоения новейшей деловитости, а еще ширина переноса выработанных индивидумом методик восприятия и деяния с одной деловитости на иную. Дееспособность, сообразно понятию С.Л. Рубинштейна, представляет трудное синтетическое образование личности .

Огромное интерес и Б.М. Теплов и С.Л. Рубинштейн уделяли вопросцу о роли задатков в развитии возможностей. В частности Б.М. Теплов, выступал супротив признания врожденности возможностей и считал, что врожденными имеют все шансы существовать популярные естественные предпосылки, к которым относил задатки. Сообразно этому предлогу он писал: «Врожденными имеют все шансы существовать только анатомо-физиологические индивидуальности, т.е. задатки, какие лежат в базе развития возможностей, сами же возможности постоянно являются итогом развития» .

С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплов, считает, что возможности не сводятся к познаниям, умениям, навыкам. Анализируя их взаимоотношение, эксперты совершают вывод о обоюдной обусловленности данных мнений: с одной стороны, возможности - предпосылка овладения познаниями и умениями, с иной - в процессе этого овладения проистекает создание возможностей.

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. С.Л. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадриков использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций.

С.Л. Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, С.Л. Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей. По его мнению, способность - это сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются .

Таким образом, в различие от Теплова Б.М., Рубиншейн С.Л. наравне с деятельностным, обращается и к личному подходу в определении возможностей, когда личность рассматривается не лишь как формирующаяся в процессе деловитости, однако и предопределяющая нрав предоставленной деловитости.

Главной деловитостью, которая гарантирует создание психических параметров и свойств малыша школьного возраста, является учебная, познавательная активность. При этом более напряженно она исполняет функцию развития личности тогда, когда, лишь складывается, т.е. в младшем школьном возрасте. Формирование малыша проистекает лишь в деловитости. Лишь своими мощами разрешено изучить эксперимент и познания, скопленные населением земли, взростить свои интеллектуальные и остальные возможности.

В младшем школьном возрасте проистекает существенное продолжение и ущелье познаний, совершенствуются умения и навыки малыша. Этот процесс прогрессирует и к 3-4 классам приводит к тому, что у большинства деток обнаруживаются как общие, этак и особые возможности к разным обликам деловитости. Общие возможности появляются в скорости покупки ребенком новейших познаний, умений и навыков, а особые - в глубине исследования отдельных школьных предметов, в особых видах трудящийся деловитости и в общении.

Особенное смысл для развития в младшем школьном возрасте владеет побуждение и наибольшее внедрение мотивации заслуги фурроров в учебной, трудящийся, игровой деловитости. Укрепление таковой мотивации, для предстоящего развития младшего школьника видется в особенности подходящим порой жизни, приносит двоякую выгоду:

Во-первых, у школьника закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи;

Во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Следовательно, важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. Однако сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно, придумать интересную игру самому, или задача может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 4 стадии развития творческого мышления:

Наглядно-действенное;

Причинное;

Эвристическое

Творческое.

Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У малыша 4-5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их заглавий и параметров на соотношения и связи явлений. Начинают занимать не элементарно предметы, а деяния с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимозависимость обстоятельств и следствий. Поначалу детки учатся намереваться деяния над настоящими объектами, потом с языковым материалом: одним словом, выражением, текстом. Благодаря самостоятельности малыш научается править собственным мышлением; становить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, разглядывать популярные ему факты с позиции выдвинутых гипотез. Эти возможности, без сомнения, являются главными предпосылками творчества на шаге причинного мышления. Неодобрительность мышления имеет место быть в том, что детки начинают расценивать свою и чужую активность с точки зрения законов и верховодил природы и сообщества. Предвидение и планирование лежит в базе творчества на шаге причинно-следственного мышления. Так появляются сюжеты умопомрачительных рассказов и сказок.

Прилагательное приближенный совершено от слова эвристика (от эврика - «нашел, открыл») - дисциплина о действиях и способах открытия новейшего. Мишень эвристики - изучить способы и критерии, водящие к открытиям и изобретениям. Эвристическое суждение не является решительным, а рассматривается как предварительное, мишень которого - отыскать заключение для конкретной задачки.

Выходит, что эвристическое мышление дает человеку вероятность навести свою поисковую активность на наилучшее заключение трудности, на приобретение новейшего познания. Сообразно понятию неких экспертов, эвристическое мышление является вспомогательным и занимает промежуточное пространство посреди алгоритмического и творческого мышления. Это соединено с различными взорами на сознание эвристики.

Мнение «эвристика» означало в Старой Греции способ словесного обучения, примененный Сократом (469 -399 гг. по н.э.) (вспомним «сократовские беседы»). Обучаемый обязан был отыскать настоящий вывод, отвечая на наводящие вопросы преподавателя, который вел разговор сообразно хорошему пути к новенькому познанию. Сократ считал, что любой человек уникален, а означает, его особенность, в том числе и личные индивидуальности мышления, заслуживают интереса и почтения. В то время активность Сократа трактовалась как творческая, термин «эвристика» ещё не применялся, желая и появилась надобность в происхождении мнения, не связанного с «овеществленным» творчеством.

Миксолидийский ученик Папп Александрийский в III веке н.э. тщательно исследовал труды древних мыслителей, в том числе математиков, и выделил логические способы и остальные, с поддержкой которых находилось заключение задачки. Крайние он совместил и отдал им относительное заглавие «Эвристика». В трактате с заглавием «Сокровищница анализа» (либо «Художество улаживать задачи») Папп Александрийский предлагал различные пути решения задачки, в том числе нелогические ;

творческого мышления

Творческое мышление характеризуется творением тенденциозно новейшего продукта и новообразованиями в самой познавательной деловитости сообразно его творению, дотрагивающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деловитости. Такое мышление различается возможностью переноса познаний и умений в новейшую ситуацию, видением новейшей трудности, как в знакомой, так и необычной ситуации, возможностью предопределять новейшую функцию объекта . Творчество - это розыск, раскрывающий человеку ещё не знаменитое, способствующий расширению пределов знания. Продукт творчества непременно оригинален, индивидуален. Это разъясняют тем, что конкретно в младшем школьном возрасте у малыша создается «творчество». Однако нередко система обучения в 1-4 классах базируется в главном на исполнении детками тренировочных упражнений на закрепление какого-нибудь опыта (к примеру, чистописания). Следственно, преподаватель дает готовую модель деяния, а детки «по трафарету» исполняют упражнения. Осуществление учебного процесса в таком манере приводит к тому, что вырабатывается «штамп решения» поручения, в итоге что поисковая активность сворачивается, а малыш равномерно утрачивает энтузиазм не лишь к учению, однако и к творческому процессу.

Можно выделить компоненты структуры творческих способностей:

1. Способность самостоятельно переносить знания, умения в новую ситуацию;

2. Способность видеть новые проблемы в знакомой ситуации;

3. Способность самостоятельно комбинировать известные способы деятельности в новый;

4. Способность находить разные способы решения проблемы и альтернативные доказательства;

5. Способность строить принципиально новый способ решения проблемы, являющийся комбинацией известных.

Эти творческие способности проявляются неодновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой.

В психолого-педагогической литературе рядом с термином «творческая личность» находится термин «креативная личность».

Наиболее удачный подход к этому определению предложила С.О. Сысоева. Под креативной персоною Сысоева С.О. соображает такую личность, которая владеет внутренние предусловия (личностные задатки, нейрофизиологические задатки), какие обеспечивают её творческую энергичность, то имеется не стимулированную снаружи поисковую энергичность, не постоянно является продуктивной. Продуктивную творческую энергичность именуем творческой деловитостью, то имеется таковым творческим действием, вследствие которого появляется новое перемещение.

Творческая личность - это креативная личность, которая потом воздействия наружных причин заполучила нужных для актуализации творческого потенциала человека дополнительных мотивов, личных задатков, возможностей, какие воздействуют достижению творческих итогов в одном либо нескольких видах творческой деловитости.

Обычное школьное обучение охватывает, в главном, составляющие объяснительно-иллюстративного типа, когда преподаватель сам становит трудности и сам показывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим делается критериальный составляющую, т.е. сумма познаний на конец обучения, в то время как учебное изучение, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических розысков. Подтвержденный подъезд организует процессы образования на базе преобладания репродуктивной деловитости, подробно описанными плодами.

Психолого-педагогическая наука отмечает, что в условиях стремительно нарастающей информации XXI в. особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления : в любой деятельности значимо не только усвоение учеником определенного количества знаний, но и умение применить их при решении различных вопросов или задач.

Творческое мышление характеризуется творением тенденциозно новейшего продукта и новообразованиями в самой познавательной деловитости сообразно его творению, дотрагивающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деловитости. Такое мышление различается возможностью переноса познаний и умений в новейшую ситуацию, видением новейшей трудности, как в знакомой, так и необычной ситуации, возможностью предопределять новейшую функцию объекта .

Формирование творческой деловитости подразумевает формирование творческого мышления. Большая часть экспертов выделяют последующие аспекты творческого мышления.

Производительность мышления - дееспособность производить очень огромное численность идей в протест на проблемную ситуацию. К примеру, мы рекомендуем ребенку выдумать и набросать как разрешено более сюжетов на одну тему; накрахмалить по-всякому паруса схожих яхт; отыскать схожесть меж предметами и т.п. - чем более идей способен выковать малыш, тем больше производительность его мышления.

Своеобразие мышления - дееспособность выдвигать новейшие нежданные идеи, имеющие отличия от обширно узнаваемых, очевидных. Большая часть профессионалов в области психологии творчества считают эту характеристику главным индикатором творческих возможностей. В процессе решения следует помогать и побуждать необыкновенные, уникальные идеи.

Гибкость мышления - дееспособность скоро и просто выискать новейшие стратегии решения, ставить необыкновенные ассоциативные связи, перебегать в мышлении и поведении от явлений 1-го класса к иным, нередко дальним сообразно содержанию.

Дееспособность упражнять идею - успехов в творчестве не лишь те, кто может формировать новейшие идеи, однако и тот, кто способен творчески упражнять уже имеющиеся. Данная дееспособность ясно имеет место быть в детализации выполненного рисунка, в умении заполнить изобретенный, свой рассказ увлекательными деталями и подробностями, в ступени глубины проникания в решаемую делему. Это свойство традиционно свидетельствует о высочайшем уровне всеобщего умственного развития малыша.

Таковым образом, равномерно создавая все виды мышления с развитием у малыша творческого подхода к хоть какой установленной задачке, разрешено отдать ему вероятность для такого, чтоб он подрос думающей и творческой персоною.

Так как вещество творчества может находиться в всяком облике человечной деловитости, то верно произносить не лишь о художественных творческих возможностях, однако и о технических творческих возможностях, о математических творческих возможностях, и т.д. Уровни достижений можно определить по задачам, которые ставит перед собой субъект, или же по самим достигнутым успехам, здесь В.А. Моляко выделяет три условия: желание превзойти существующие достижения (сделать лучше, чем есть); достичь результата высшего класса; реализовать сверхзадачу (программу-максимум) - на грани фантастики.

В плане эмоционального реагирования на выполнение деятельности, увлеченности автор выделяет три типа: вдохновенный (иногда эйфористический); уверенный; сомневающийся.

Таким образом, В.А. Моляко дает структуру, которая достаточно разнообразно обрисовывает разные типы одаренности, их доминирующие свойства, оригинальность сочетаний более принципиальных свойств. Несложно взять в толк, что все то, что относится к общей творческой одаренности, владеет конкретное известие и к разным обликам особой одаренности - научной, технической, художественной и т.д.; очевидно, что при этом мы владеем дело с проявлением определенных доминантных свойств, необыкновенностей, описывающих специфику творчества в конкретной сфере человечной деловитости.

В философской и психологической науках творчество рассматривается как документ машинального, в каком месте решающая роль отводится интуиции, и как активность. Придерживаясь 2-ой точки зрения, мы считаем, что творчество это, до этого только активность, которая в свою очередность может существовать общественной, трудящийся, творческой и т.д.

В развитии творческой деловитости гигантскую роль играет фантазия. Об этом заявлял Л.С. Выготский в работе «Фантазия и творчество в ребяческом возрасте»: «Главное направленность в развитии ребяческого воображения - это переход ко все наиболее верному и абсолютному отблеску реальности на основании соответственных познаний и развитием критичности мышления. Соответствующей индивидуальностью воображения младшего школьника является его защита на конкретные предметы. Так, в забаве детки употребляют игрушки, семейные вещи и т.д. без этого им тяжело сотворить образы воображения. Буквально так же при чтении и рассказывании ребенком базируется на картину, на определенный образ. Без этого учащийся не может прикинуть, восстановить обрисовываемую ситуацию» .

В этом случае мы владеем дело с творческим действием, основанным на догадке, интуиции, автономном мышлении воспитанника. Тут важен сам психический устройство деловитости, в которой создается знание улаживать нешаблонные, неординарные математические задачки.

Удачное создание у младших школьников творческого мышления может быть только на базе учета преподавателем главных необыкновенностей ребяческого творчества и решения центральных задач в развитии творческого мышления.

Есть 3 главных подхода к дилемме творческих возможностей. Они имеют все шансы существовать сформированы последующим образом.

1. Как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная даровитость выступает в качестве нужного, однако недостающего условия творческой энергичности личности. Ключевую роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и остальные). К числу главных дьявол творческой личности эти ученые относят когнитивную даровитость, аффектация к дилеммам, самостоятельность в неопределенных и трудных обстановках.

Ключевой является теория Д.Б. Богоявленской, которая вводит мнение креативной энергичности личности, полагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной энергичностью, проявляющейся в влечении вылезти за пределы данной трудности. Креативный тип личности присущ всем новаторам, самостоятельно от рода деловитости: летчикам-испытателям, живописцам, изобретателям.

2. Творческая способность (креативность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Э.П. Торренса.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и другие).

Индивидуальностью творческого мышления школьников является то, что школьник не критически относится к собственному продукту творчества. Ребяческий план не посылается никакими идеями, аспектами, требованиями, а поэтому субъективен.

Характерный знак творческой деловитости деток - субъективная новизна продукта деловитости. Сообразно собственному беспристрастному значению «открытие» малыша может существовать и новеньким, необыкновенным, однако в то же время проделываться сообразно указке учителя, сообразно его задумке, с его поддержкой, а поэтому не проявляться творчеством. И в то же время малыш может рекомендовать такое заключение, которое уже понятно, использовалось на практике, однако додумался по него без помощи других, не копируя знаменитое.

Разумеется, что в учебной деловитости составляющие творчества учащихся появляются, до этого только, в необыкновенностях её протекания, а конкретно в умении созидать делему, выискать новейшие методы решения конкретно-практических и учебных задач в необычных обстановках.

Таковым образом, разрешено изготовить вывод, что творческая активность активируется в подходящей атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, одобрении уникальных выражений. Существенную роль при этом играют раскрытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к розыску различных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Ещё лучше, ежели самим учащимся разрешается становить такие вопросы и ответствовать на них.

Творческую деятельность можно стимулировать также через реализацию межпредметных связей, через введение в необычную гипотетическую ситуацию. В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации .

Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

В связи с неувязкой внедрения новейшей образовательной парадигмы в XXI веке растут запросы к развитию творческих возможностей младшего школьника. Ученик обязан владеть эластичным продуктивным мышлением, развитым функциональным воображением для решения наитруднейших задач, какие выдвигает жизнь. В сообществе проистекают бурные конфигурации. Человек обязан отвечать на их правильно и, следственно, обязан активизировать собственный созидательный потенциал. В согласовании с сиим нужны отбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. давние не отвечают образовательной парадигме новейшего тысячелетия.

Создание творческих возможностей в процессе обучения является принципиальной задачей сообразно привитию младшему школьнику практических навыков, технологического мастерства. Младшим школьникам принципиально выучиться записывать в работу на уроках обучения литературному чтению составляющие выдумки, вероятное обилие собственных творческих идей.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды творческой деятельности:

Познание «…образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания» ;

Преображение - творческая активность учащихся, являющаяся обобщением опорных познаний, служащих развивающим истоком для получения новейших учебных и особых познаний ;

Творение - творческая активность, предполагающая проектирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях ;

Творческое использование познаний - активность учащихся, предполагающая внесение воспитанником своей идеи при использовании познаний на практике.

Все это дозволяет найти мнение «творческая активность младших школьников» как продуктивная выкройка деловитости учащихся начальной школы, направленная на изучение творческим экспериментом знания, сотворения, преображения, применения в новеньком качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деловитости, организованной в сотрудничестве с преподавателем. Познавательная мотивация творчества младшего школьника имеет место быть в форме поисковой энергичности, наиболее высочайшей чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения новейшего в обыкновенном, высочайшей избирательности сообразно отношению к исследуемому новенькому (предмету, качеству).

Л.С. Выготский творческой деятельностью именует такую активность человека, которая формирует что-то новое, все одинаково станет ли это, сделанное творческой деловитостью, какой-либо вещью наружного решетка либо популярным построением разума либо ощущения, живущим и обнаруживающимся лишь в самом человеке. Если мы посмотрим на поведение человека, на всю его активность, мы просто увидим, что в данной деловитости разрешено распознать 2 главных вида поступков. Один разряд деловитости разрешено именовать воссоздающим, либо репродуктивным: он случается связан теснейшим образом с нашей памятью, его суть содержится в том, что человек воссоздаёт либо повторяет уже ранее создавшиеся либо выработанные приемы поведения либо восстанавливает отпечатки от бывших впечатлений.

Кроме воспроизводящей деятельности легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую.

Л.С. Выготский заявляет, что каждая таковая активность человека, итогом которой является не воссоздание былых в его эксперименте воспоминаний либо действий, а творение новейших образов либо действий, и станет иметь к этому другому роду творческого либо сочетающего поведения. Мозг имеется не лишь орган, берегущий и воссоздающий нам бывший эксперимент, однако имеется еще орган сочетающий, творчески перерабатывающий и формирующий из частей этого бывшего эксперимента новейшие расположения и новое поведение. Ежели бы активность человека ограничивалась бы одним воссозданием старенького, то человек был бы созданием, обращенным лишь к прошлому, и умел бы акклиматизироваться к грядущему лишь постольку, так как оно воссоздаёт прошедшее. Конкретно творческая активность человека делает его созданием, обращенным к грядущему, созидающим его и видоизменяющим родное настоящее.

Формирование творческой деловитости в первую очередность зависит от проницательного, вежливого учителя, от его творческого потенциала. Неувязка творчества занимает огромное пространство в педагогической деловитости. Авангардный преподаватель, развивая творческие способности учащихся, в розысках более адекватных способов обучения и обучения сам является создателем и новатором. Творчество учителя обхватывает различные стороны его деловитости - построение урока, разговоры, работу над организацией коллектива учащихся в согласовании с их возрастными и персональными чертами, конструирование личности учащихся, выработку стратегии и стратегии педагогической деловитости в целях рационального решения задач многостороннего развития малыша. Задачка всякого учителя состоит в том, чтоб образовать познавательную активность у всех учащихся, подмечать всевозможные творческие проявления воспитанников, формировать условия для развития творческих возможностей на уроках и во внеклассной работе.

Таковым образом, анализ психолого-педагогической литературы дозволил нам разглядывать творческую активность школьника как высшую ступень познавательной деловитости, владеющую некими чертами: индивидуальный нрав, подневольность от ступени развития репродуктивной деловитости.

Департамент труда и социальной защиты населения города Москвы

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы

« Школа-интернат №1 для обучения и реабилитации слепых»

Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы

Доклад на тему:

« Развитие творческих способностей

на уроках в начальной школе»

Составил:

Учитель начальных классов: Перескокова А.В.

Москва 2017год

Введение

Заключение

Приложения

Введение

Младший школьный возраст это особо ответственный период психологического развития ребенка, интенсивного развития всех психических функций, формирования сложных видов деятельности, закладывания основ творческих способностей, формирования структуры мотивов и потребностей, нравственных норм, самооценки, элементов волевой регуляции поведения. Творчество - сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями личности. Воображение является его фокусом. Новый продукт, получаемый личностью, в творчестве может быть объективно новым (социально значимым открытием) и субъективно новым (открытием для себя). Развитие творческого процесса, в свою очередь, обогащает воображение, расширяет знания, опыт и интересы ребенка. Творческая деятельность развивает чувства детей, способствует более оптимальному и интенсивному развитию высших психических функций, таких, как память, мышления. восприятие, внимание. Последние, в свою очередь, определяют успешность учебы ребенка. Творческая деятельность развивает личность ребенка, помогает ему усваивать моральные и нравственные нормы. Создавая произведение творчества, ребенок отражает в них свое понимание жизненных ценностей, свои личностные свойства. Дети младшего школьного возраста любят заниматься искусством. Они с увлечением поют и танцуют, лепят и рисуют, сочиняют сказки, занимаются народными промыслами. Творчество делает жизнь ребенка богаче, полнее, радостнее. Дети способны заниматься творчеством независимо от личностных комплексов. Взрослый человек, часто критически оценивая свои творческие способности, стесняется их проявлять. Каждый ребенок имеет свои, только ему присущие черты, которые могут быть распознаны достаточно рано.

Основные положения теории творчества, изложены в трудах М.М. Бахтина, доработаны В.С. Библером и С.Ю. Кургановым. Большой вклад в исследование творчества внесли многочисленные отечественные и зарубежные исследования (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе и др.; Линдсей Г., Холл K.C., Томпсон Р.Ф.). В исследованиях ПЯ. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Я.А. Пономарева, Д.Б. Эльконина и других показано, что различные характеристики мышления младших школьников непосредственно зависят от организации учебного процесса, от содержания обучения. Интерес представляют исследования креативности зарубежных ученых (Р. Торренс, К. Тейлор, Э. Роу, К. Кокс, Р. Мей, и др.), рассматривающих ее как высшую форму мышления. Сущность креативности как интегрального явления широко представлена в многочисленных исследованиях целого ряда отечественных ученых (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, И.В. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин. Е.Л. Яковлева и др.). Познавательный интерес, активность, самостоятельность и творчество учащихся рассмотрены в работах (Д.Б. Богоявленская, B.C. Данюшенков, П.И. Пидкасистый, Я.А. Пономарев, Т.И. Шамова, Е.А. Яковлева).

Исследование развития творческих способностей требует выявления условий, в которых осуществляется этот процесс, то есть развивающей среды. Отдельные аспекты этой проблемы изучены в рамках исследований посвященных "педагогике среды" (С.Т. Шацкий), "общественной среде ребенка" (П.П. Блонский), "образовательной среде" (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Д. Локк), "окружающей среде" (П.П. Блонский, З.Н. Гинзбург, А.С. Макаренко, С.М. Ривес, В.Н. Сорока-Россинский, С.Т. Шацкий и др.).

Тем не менее, возможности творческого развития учащихся, заложенные в содержании современных программ, не используются в полной мере педагогами начальной школы.

Цель - теоретически обосновать и определить педагогические условия развития творческих способностей в процессе трудового обучения.

Задачи:

1.Осуществить теоретический анализ проблемы развития творческих способностей у учащихся.

2.Выделить особенности развития творческих способностей у младших школьников.

Осуществить отбор содержания и методов развития творческих способностей младших школьников на уроках трудового обучения

Разработать систему творческих заданий как средство развития творческих способностей у младших школьников на уроках трудового обучения.

Объект исследования - развитие творческих способностей у младших школьников.

Предмет - педагогические условия развития творческих способностей у младших школьников в процессе трудового обучения.

Методы исследования:

·наблюдение,

·беседа,

·свободные беседы

·игры на развитие творческих способностей

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей у младших школьников

.1 Сущность понятия "творческие способности"

Анализ проблемы развития творческих способностей определяется содержанием, которое вкладывается в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку. Однако, раскрытие сущности творческих способностей, их структуры и характерных особенностей, обусловливает рассмотрение понятий "творчество" и "способности".

На сегодняшний день в философской, психологической, педагогической литературе существуют различные подходы к определению творчества. Основная трудность связана в первую очередь с отсутствием непосредственно операционального, психологического наполнения данного понятия; этим можно объяснить использование до сих пор определения творчества лишь по его продукту - созданию нового. Философы определяют творчество как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Философская энциклопедия определяет творчество таким образом: "Творчество - деятельность, порождающая нечто новое, никогда раннее не бывшее" .

Психологический словарь трактует творчество как "деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей… Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью" .

Педагогика определяет, что творчество - "высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне)".

По сути дела, творчество, по словам Г.С. Батищева - это "способность создавать любую принципиально новую возможность" .

Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это то, что создано; процесс творчества - как создано; процесс подготовки к творчеству - как развивать творчество.

Продукты творчества - это не только материальные продукты, но и новые мысли, идеи, решения. Творчество - это создание нового в разных планах и масштабах. Творчество характеризует не только социально значимые открытия, но и те, которые человек делает для себя. Элементы творчества проявляются и у детей в игре, труде, учебной деятельности, где имеет место проявление активности, самостоятельности мысли, инициатива, оригинальность суждений, творческое воображение.

С точки зрения психологии и педагогики особенно ценным является сам процесс творческой работы, изучение процесса подготовки к творчеству, выявление форм, методов и средств развития творчества. Творчество является целеустремленным, упорным, напряженным трудом. Оно требует мыслительной активности, интеллектуальных способностей, волевых, эмоциональных черт и высокой работоспособности.

По мнению зарубежных авторов, творчество - это: "… сплав восприятий, осуществляемый новым способом " (Маккаллар), " способность находить новые связи " (Кюби), "… появление новых сочинений " (Меррей), " деятельность ума, приводящая к новым прозрениям " (Жерар), " трансформация опыта в новую организацию " (Тейлор) .

Американский ученый П. Хилл определяет творчество как "успешный полет мысли за пределы неизвестного" . Из всех зарубежных концепций и теорий наиболее близкой по своим позициям к взглядам большинства отечественных психологов, исследующих творчество, является гуманистическая психология. Ее представители (А. Маслоу, К. Роджерс) считают, что творчество - это способность к глубокому осознанию собственного опыта, это самоактуализация, самовыражение, усиление себя через реализацию своего внутреннего потенциала .

Не представляется возможным в рамках данного исследования рассмотреть взгляды на предмет определения понятия творчества даже наиболее известных наших психологов - настолько все они отличаются друг от друга, настолько предмет изучения сложен и многоаспектен. Отметим наиболее фундаментальные позиции.

Н.А. Бердяев в работе "Смысл творчества" определяет творчество как свободу личности, а смысл творчества - эмоциональным переживанием наличия противоречия и поиска путей его разрешения . В.И. Страхов характеризует творчество через единство труда и таланта, выделяя соответственно, два аспекта: деятельностный и связанный с творческими способностями человека . Советский психолог А. Матейко считает, что сущность творческого процесса заключается в реорганизации имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций . По Э.В. Ильенкову, творчество - это диалог, даже потому, что, не имея решенного результата, является субъектно-субъектным поиском . И далее, многие исследователи связывали творчество с диалогом, с наличием ситуации неопределенности, проблемности, с разрешением реальных противоречий. В трактовке Я.А. Пономарева творчество рассматривается как "взаимодействие, ведущее к развитию" . Творчество проявляется, развивается и совершенствуется в деятельности под влиянием мотивационно - потребностных установок, которые составляют базовые свойства личности, основу ее жизненной позиции (Г.С. Альтшуллер, Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский).

Л.С. Выготский говорил, что высшее выражение творчества до сих пор доступно только немногим избранным гениям человечества, но и в каждодневной окружающей нас жизни творчество является необходимым условием существования. Все, что выходит за пределы рутины и в чем заключается хоть доля нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека .

Феноменологию творчества можно разделить на три основных вида, которым соответствуют типы творчества:

Стимульно-продуктивный - деятельность может иметь продуктивный характер, но эта деятельность каждый раз определяется действием какого-либо внешнего стимула.

Эвристический - деятельность принимает творческий характер. Имея достаточно надёжный способ решения, человек продолжает анализировать состав, структуру своей деятельности, сопоставляет между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых оригинальных, внешне более остроумных способов решения. Каждая найденная закономерность переживается как открытие, творческая находка, новый, "свой" способ, который позволит решить поставленные задачи;

Креативный - самостоятельно найденная эмпирическая закономерность не используется как приём решения, а выступает в качестве новой проблемы. Найденные закономерности подвергаются доказательству путём анализа их исходного генетического основания. Здесь действие индивида приобретает порождающий характер и всё более теряет форму ответа: его результат шире, чем исходная цель. Таким образом, творчество в узком смысле слова начинается там, где перестаёт быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остаётся и решением, и ответом, но вместе с тем в нём есть нечто "сверх того", и этим и определяется его творческий статус.

В настоящее время ученые выделяют два уровня способностей:

репродуктивный (быстрое усвоение знаний и овладение определенной деятельностью по образцу),

творческий (способность при помощи самостоятельной деятельности создавать новое оригинальное).

У одного и того же человека могут быть разные способности, но одна из них может быть более значительной, чем другие. С другой стороны, у разных людей наблюдаются одни и те же способности, но различающиеся между собой по уровню развития.

В результате экспериментальных исследований среди способностей личности была выделена способность особого рода - порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая способность была названа креативностью (творчеством).

Креативные способности не связаны прямо с уровнем общих и специальных способностей, которые являются реальным средством успешного осуществления деятельности, но не определяют однозначно творческий потенциал личности. Их вклад реализуется, лишь преломляясь через мотивационную структуру личности, её ценностные ориентации, т.е. нет творческих способностей, существующих параллельно с общими и специальными (разделение коэффициента интеллекта и креативности Гилфордом) .

В качестве синонима творческих способностей часто используется понятие креативность (от лат. Creatio - создание, сотворение).

П. Торренс описывает креативность в терминах мышления как "процесс ощущения трудностей, проблем, разрывов в информации, недостающих элементов, перекоса в чем-то; построения догадок и формулировок гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез, возможности их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов" .

К. Тейлор, подобно Дж. Гилфорду, рассматривает креативность не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени .

У Дж. Рензулле креативность также понимается как особенности поведения личности, выражающиеся в оригинальных способах получения продукта, достижения решения проблемы, новых подходах к проблеме с разных точек зрения .

С. Медник рассматривает креативность как процесс переконструирования элементов в новых комбинациях, отвечающих требованиям полезности и некоторым специальным требованиям. По его мнению, чем из более отдаленных областей взяты элементы проблемы, тем более творческим является процесс ее решения .

Ф. Баррон понимает под креативностью способность привносить нечто новое в опыт, а М. Воллах - способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем .

Исходя из вышеизложенного, можно выделить как минимум три основных подхода к сущности креативных (творческих) способностей:

. Как таковых креативных способностей нет. В качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности выступает интеллектуальная одаренность. Главную роль в активизации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (А. Танненбаум, А. Олох, А. Маслоу и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Несколько особняком стоит процессуально-деятельностный подход Д.Б. Богоявленской. Творчество рассматривается ей как активность личности, заключающуюся в возможности выхода за пределы заданного. Оно предполагает совпадение мотива и цели, т. е. увлеченность самим предметом, поглощенность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавливается даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. Можно говорить о том, что имело место развитие деятельности по инициативе самой личности, а это и есть творчество.

. Креативная способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарев). В более "мягком" варианте эта теория утверждает, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная связь.

. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень креативных способностей и наоборот. Процесс решения творческих задач есть взаимодействие других процессов (памяти, мышления и др.). Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В.Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Ф. Гальтон, Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.).

Понятие "творческие способности" можно определить исходя из положений таких исследователей, как В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Н.С. Лейтес, К.К. Шатонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, А.Н. Лук, Т.И. Артемьев, В.И. Андреев и др.

Творческие способности - это совокупность индивидуальных особенностей личности, определяющих возможность успешного осуществления конкретного вида творческой деятельности и обусловливающих уровень ее результативности. Они не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Творческие способности проявляются в интересе, стремлении и эмоциональном отношении к творчеству, в качестве знаний, уровне развития логического и творческого мышления, воображения, самостоятельности и настойчивости в творческом поиске и обеспечивает создание субъективно нового в той или иной области.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д.

.2 Особенности развития творческих способностей у учащихся в младшем школьном возрасте

школьник творческий креативность эвристический

С психологической точки зрения младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития творческих способностей. Дети младшего школьного возраста чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Взрослые, поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, способствуют расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности.

В обычной жизни способности выступают, прежде всего, как характеристики конкретного человека. Обращаясь к конкретной личности, особенно в образовательном процессе, мы видим, что способности развиваются, и имеют индивидуально своеобразное выражение.

По содержанию и степени сложности принято выделять:

Элементарные (Основные) способности - совокупность отдельных свойств личности как обобщение психических процессов, свойственных всем людям примерно в равной степени;

Сложные общие способности, такие как способность к труду, обучению, воспитанию, общению, речи и других. Они так же свойственны всем людям, только в различной степени;

Сложные частные (специальные) способности это уже совокупность отдельных свойств личности, которые обеспечивают достижения успеха человеком в какой-либо области деятельности.

По видам деятельности выделяют:

·Репродуктивный (воспроизводящий) обеспечивающий высокое умение усваивать знания, овладевать различными видами деятельности, Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

·Творческий - обеспечивает создание нового, оригинального. Результатом творческой деятельности является не воспроизведение бывших в прежнем опыте человека впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Творческие способности - это индивидуальные особенности качеств человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. Вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.

Известный отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук , опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:

·Способность видеть проблему там, где её не видят другие.

·Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.

·Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.

·Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.

·Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.

·Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

·Гибкость мышления.

·Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.

·Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.

·Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

·Лёгкость генерирования идей.

·Творческое воображение.

·Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания на базе ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) и АРИЗ (алгоритм решения изобретательских задач) считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности :

·Способность рисковать.

·Дивергентное мышление.

·Гибкость в мышлении и действиях.

·Скорость мышления.

·Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

·Богатое воображение.

·Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

·Высокие эстетические ценности.

·Развитая интуиция.

Все указанные выше качества характеризуют творческого человека.

Противоположными качествами является шаблонность, стереотипность, инертность, поверхностность мышления. Они важны в повседневной жизни, так как они позволяют быстро решать стандартные задачи. Однако психологическая инерция очень вредит в творчестве и в развитии творческих способностей. Проанализировав эти и другие точки зрения, представленные многими учеными и педагогами по вопросу о составляющих творческих способностей можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и творческое мышление как обязательные компоненты творческих способностей. Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

·Развитие продуктивного творческого воображения , которое характеризуется такими качествами, как богатство продуцируемых образов и направленность.

·Развитие качеств мышления , которые формируют творческое мышление (креативность); такими качествами являются ассоциативность, диалектичность и системность мышления.

Мышление младших школьников более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо и это качество необходимо поддерживать и развивать.

Один из непременных компонентов творческого мышления - это оригинальность, она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.

Так как один из признаков творчества - это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса. Из этого следует, что воображение - это необходимый элемент творческой деятельности, который по словам Л.С. Выготского , обеспечивает следующую деятельность ребенка:

·построение образа, конечного результата его деятельности,

·создание программы поведения в ситуации неопределенности, создание образов, заменяющих деятельность,

·создание образов описываемых объектов.

Воображение - необходимая способность человека и в младшем школьном возрасте способность к воображению нуждается в особой заботе в плане развития, ведь в этом возрасте она развивается особенно интенсивно. В дальнейшем, наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры всё ещё - плод буйной работы фантазии, благодаря им дети с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой учебной деятельности также является творческое воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Ещё Л.С. Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека: чем богаче опыт, тем больше материала, которым располагает его воображение .

Запас представлений ребенка необходимо все время пополнять, Это задача и педагогов, и родителей. В результате постоянных усилий взрослых в этом направлении воображение младшего школьника совершенствуется: сначала образы расплывчаты, неясны, а затем они становятся более точными и определенными. Если в начале обучения для возникновения образа должна быть, например, картина, то к 3-му классу в своем воображении ученик способен опираться на слово. Ученик в состоянии написать сочинение по рассказу учителя или прочитанному в книге.

В начальной школе развивается у ребенка и творческое воображение как способность самостоятельно создавать новые образы на основе имеющихся представлений. При освоении ребенком учебной деятельности в начальной школе воображение ребенка становится процессом более управляемым, произвольным. В начальных классах реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления. Основные направления в развитии воображения младшего школьника - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основе усвоенных знаний.

Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир. Они способствуют развитию мышления, памяти, обогащают его индивидуальный жизненный опыт, что в свою очередь способствует развитию воображения, творческого мышления. Младший школьный возраст - период значительных изменений в жизни ребенка, он определяется моментом поступления в школу, это период примерно с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит как физическое, так и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения.

По данным исследований психологов сегодняшние первоклассники существенно отличается от первоклассников прошлых лет. У первоклассников:

·большие различия паспортного и физиологического возраста. Различные уровни развития эмоциональной и психической готовности к началу учебы.

·у детей обширная, но бессистемная информированность практически по любым вопросам. Она часто носит противоречивый характер, вследствие чего возникают тревожность и неуверенность.

·у сегодняшних детей более свободное ощущение своего "Я", более независимое поведение, чем у детей прошлых лет;

·наличие недоверия к словам и поступкам взрослых. Не все, сказанное взрослыми, они принимают на веру;

·здоровье современных детей более слабое;

·современные дети в большинстве перестали играть в коллективные дворовые игры. Их заменили телевизор и компьютерные игры.

Дети приходят на занятия, не обладая навыками общения, будучи практически не социализированными, плохо понимающими, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения. Коллективные игры и занятия помогают детям "найти себя" в обществе сверстников.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что этот период в жизни ребенка даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, насколько были использованы эти возможности, во многом будет зависеть творческий потенциал взрослого человека. Небольшое количество людей в обществе с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей.

Такие условия желательно создать в любой социально-культурной организации, социальном учреждении, так как именно эти учреждения призваны решать, задачи воспитания и творческого развития ее участников.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание - "...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания".

Преобразование - творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.

Создание - творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.

Творческое применение знаний - деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие "творческая деятельность младших школьников": продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Глава 2. Потенциал уроков трудового обучения в развитии творческих способностей младших школьников

.1 Содержание и методы развития творческих способностей младших школьников на уроках трудового обучения

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э. Унт, определяет творческие задания как "…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое"

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к "условно творческим", продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов, творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ .

Предложенные задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития креативных способностей школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества .

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

·открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

·соответствие условия выбранным методам творчества;

·возможность разных способов решения;

·учет актуального уровня развития;

·учет возрастных особенностей учащихся.

Учитывая эти требования, мы строим систему творческих заданий , под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание , создание , преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты .

Системообразующий фактор - личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы - внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее - является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий учитывались 2 фактора:

1.то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,

2.творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Содержание представлено тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений (см. Таблицу 1).

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание , предполагает использование определенных методов , выполняет определенные функции . Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа - "Познание"

Цель - накопление творческого опыта познания действительности.

Приобретаемые умения:

·изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков - цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

·рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

·моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа - "Создание"

Цель - накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.

Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

·получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;

·ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;

·переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

3 группа - "Преобразование"

Цель - приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

·моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);

·моделировать изменения внутреннего строения систем;

·учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4-я группа - "Использование в новом качестве"

Цель - накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.

Приобретаемые умения:

·рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;

·находить фантастическое применение реально существующим системам;

·осуществлять перенос функций в различные области применения;

·получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Содержание групп творческих заданий представлено в таблице 1 тематическими сериями.

Таблица 1. Примерные тематические серии групп творческих заданий на уроках трудового обучения

СерииСодержание творческих заданийТипы заданий"Театральная"Создание театральных эффектов, разработка костюмов, декораций, куколПознание Создание Преобразование Использование в новом качестве"Природный мир"Изучение животных, формирование гуманного отношения человека к природе, выращивание культурных растений, изготовление поделок из различных материалов, в том числе природныхПознание Преобразование"Бумажная страна"Создание сюжетов, обыгрывание их изготовленными поделками из бумагиПреобразование Использование в новом качестве"Фантастические сюжеты"Решение проблем героев фантастических произведений, составление фантастических сюжетов и поделок к нимПознание Создание Преобразование

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

·сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

·сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

·формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности . Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.уровень - предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как:

·метод фокальных объектов,

·морфологический анализ,

·метод контрольных вопросов,

·дихотомия,

·синектика,

·отдельные типовые приемы фантазирования.

II уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов и элементов ТРИЗ, таких как:

·метод маленьких человечков,

·методы преодоления психологической инерции,

·системный оператор,

·ресурсный подход,

·законы развития систем.

I уровень - предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов ТРИЗ, таких как:

·адаптированный алгоритм решения изобретательских задач,

·приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени,

·типовые приемы разрешения противоречия.

Определение условий эффективной организации художественно-творческой деятельности детей относится к числу проблем, постоянно вызывающих интерес исследователей и поэтому довольно часто рассматривается в специальной литературе.

Само понятие "условия" определяется как "обстоятельство, от которого что-нибудь зависит".

Большинство исследователей (В.И. Загвязинский, М.В. Копосова, А.В. Москвина, А.П. Тряпицина и другие) отмечают, что творческое начало в обучении возможно лишь при наличии определенных условий, а именно:

потребности в поиске; положительной мотивации, вариативности путей организации усвоения программного материала в соответствии с индивидуальными способностями учащихся;

сотворчества как ведущего вида воспитательных взаимодействий и отношений;

приоритета целостности восприятия, отношения, оценки другого человека и самого себя;

осознания и нивелировки штампов и стереотипов мышления и самовыражения.

Наиболее существенными педагогическими условиями для развития творческой активности детей, по мнению современных исследователей, являются:

Изменение характера деятельности;

Атмосфера доброжелательности в учебной деятельности детей;

Сформированность коллектива.

Организуя художественно-творческую деятельность, необходимо помнить о важности выбора стратегии взаимодействия между обучающим и обучаемыми. На практике, как отмечают исследователи, при выборе стратегии взаимодействия обычно используются два пути:

развитие извне, как вмешательство во внутренний мир личности, навязывание ему выработанных способов, норм деятельности и поведения;

развитие изнутри, как стимулирование активности, самостоятельности, ответственности, проявление уважения к личности, раскрытие заложенных - в ней возможностей, развитие творческих способностей.

Главное условие творческого развития личности заключено в ней самой, в ее открытости конструктивному творчеству, в психологической безопасности и ее свободе.

При этом необходимо учитывать условия, отрицательно влияющие на течение творческой деятельности, а именно: ситуативные и личностные.

К ситуативным условиям относятся: лимит времени, стресс, состояние повышенной тревожности, желание быстро найти решение, слабая или сильная мотивация, установка на конкретный способ решения, неуверенность в своих силах, вызванная неудачами, страх, повышенная цензура и т.д.

К личностным условиям: конформизм (соглашательство), неуверенность в себе, эмоциональная подавленность, доминирование отрицательных эмоций, низкая самооценка, повышенная тревожность, механизмы личной защиты и др.

Поэтому важно формировать качества, благоприятствующие творческому мышлению: уверенность в своих силах, доминирование эмоций радости, склонность к риску, чувство юмора, отсутствие конформизма, боязни показаться странным, необычным, любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п.

Эти черты, свойственные творческой личности, складываются только благодаря демократическому стилю общения. В этом случае преподаватель учитывает индивидуальные особенности личности, ее опыт, специфику потребностей и возможностей, а также он должен быть объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах с детьми.

Самым плодотворным является общение на основе совместной увлеченности творческой деятельностью. Основой такого стиля является высокий профессионализм педагога. Ведь увлеченность творческим поиском - это результат не только коммуникативной деятельности, но и в большей степени отношение к педагогической деятельности в целом.

Важнейшим условием организации художественно-творческой деятельности школьников, по мнению многих педагогов, является создание творческой атмосферы, которая создается не только воспитанием любознательности, вкуса к нестандартным решениям, способности нетривиально мыслить, но и необходимостью воспитывать готовность к восприятию нового и необычного, стремлением использовать и внедрять творческие достижения других людей.

.2 Творческие задания как средство развития творческих способностей у младших школьников

Трудовое обучение - обязательное условие и составная часть обучения, воспитания и развития ребенка на начальной ступени общеобразовательной школы реализуется средствами разнообразной урочной и внеурочной деятельности учащихся.

Цель трудового обучения - воспитание личности учащихся на основе формирования трудовой деятельности.

М.Левина указывает, на то, что на уроках трудового обучения в школе или дома с родителями, а позднее самостоятельно дети могут научиться множеству увлекательных и полезных вещей: работе с бумагой и вышивке, шитью и изготовлению поделок из природного материала, работе по дереву и лепке из пластилина, могут научиться выжигать и шить мягкие игрушки, попробовать себя в роли повара или кулинара, а может быть, ребенку больше понравится быть актером кукольного театра и одновременно - хозяином этого театра.

Труд - это творческая работа ребенка с различными материалами, в процессе которой он создает полезные и эстетически значимые предметы и изделия для украшения быта (игр, труда, отдыха). Такой труд является декоративной, художественно-прикладной деятельностью ребенка, поскольку при создании красивых предметов он учитывает эстетические качества материалов на основе имеющихся представлений, знаний, практического опыта, приобретенных в процессе трудовой деятельности и на художественных занятиях.

Содержание уроков трудового обучения первоклассников составляют:

Работа с бумагой, картоном (аппликация из разнофактурной бумаги, в сочетании с тканями, природными материалами, изготовление декоративных панно, объемных и плоскостных предметов и конструкций для оформления праздников и развлечений, декораций, сувениров);

работа с природным материалом (изготовление мелких и крупных скульптур, составление декоративных букетов из сухих и живых растений);

работа с глиной (создание декоративных украшений, изготовление мелких скульптур, игрушек-сувениров, кукольной посуды);

работа с тканью, нитками (декоративная аппликация из ткани, плетение из синтетической пряжи, изготовление декоративных украшений и предметов быта, одежды, театральных и декоративных игрушек и сувениров из синтетических тканей) .

Для младших школьников самый доступный и легко поддающийся обработке материал - бумага. Работа с бумагой - это работа с материалом, имеющим свое лицо, обладающим конструктивными и пластическими свойствами. Изготовление изделий из бумаги способствует развитию мышц кистей рук, совершенствует глазомер у ребенка, подготавливает его к выработке навыков письма, способствует эстетическому развитию детей, приобретение ими умений грамотно подбирать сочетания цветов бумаги, форм и размеров комплектующих изделий деталей.

Первоклассники из бумаги выполняли различные двухмерные и трехмерные формы. Ребята исследовали возможности применения бумаги, сгибая, сжимая, разрывая ее на части, но затем объединяли их и получали новую форму.

Детям очень нравилось выполнять изделия из полосок бумаги. Этот вид работы создает большие возможности для творчества детей.

Обычно при получении бумажных полосок разной длины и ширины дети тут же начинали их непроизвольно скручивать, свивать, переплетать, перекрещивать, соединять одну с другой, в результате чего возникали разнообразные композиции. Восхитительная белоснежная бумажная пластика, волшебная игра света и тени, бесконечные творческие возможности и перспективы ее использования заставляют удивляться и искать новые пути решения художественных образов и сюжетов.

Если взять две полоски бумаги одного цвета, но разных по размеру, сделать кольцо из каждой, соединить их, а затем добавить чуть-чуть воображения, можно сделать зверей для театрального представления (цыпленка, поросенка, кошку, зайца, и т.д.). В качестве основы для выполнения фигурок животных и людей может быть использован конус или цилиндр .

В природных материалах ребята замечали красоту и согласованность форм, гармонию, кроме того, они узнавали характерные особенности материалов: запах, цвет, форму, строение. В дальнейшем, имея определённый опыт, они самостоятельно отвечали на разнообразные вопросы: что бывает твердым, сочным, мягким? Что растет на соснах и елках? Какие деревья бывают лиственными и хвойными? Что растет на лугу, в поле? Что бывает большим и маленьким, закругленным и острым? У детей не только обогащался словарный запас, но и развивалось аналитическое мышление: они стремились соотнести с увиденным свои поделки, дать им образные названия. Практически нет такого природного материала (за исключением ядовитых растений), который нельзя было бы использовать для поделок, нет и установленных правил, как его использовать.

Особо выделялись уроки работы с глиной - лепка. Уроки лепки способствовали формированию таких качеств личности, которые являются для человека не какими-то специфическими (необходимыми только для этой и подобной работы), а общезначимыми. Эти занятия развивают умственные способности учащихся, расширяют их художественный и политехнический кругозор, формируют нравственные представления и содействуют формированию творческого отношения к окружающему миру. Особое внимание уделялось декоративно-прикладному искусству. Дети с удовольствием лепили декоративные игрушки по мотивам народных образцов, посуду, настенные рельефы, декоративные маски. Первоклассники знакомились с народными промыслами. Кроме того, все эти изделия очень отчетливо тяготеют к настоящему декоративно-прикладному искусству, связаны с жизнью.

По сравнению с обработкой других материалов работа с текстильными изделиями имеет свои особенности. Работа с тканью позволяет осуществлять на практике межпредметные связи. Так, учащиеся значительно расширяли свой кругозор, словарный запас, знакомились с названиями инструментов, материалов, трудовых процессов. Изготовление выкроек способствовало упражнениям в вычислениях, в сопоставлении и отработке понятий "больше-меньше", "уже", "короче", "длиннее". При изготовлении изделий по выкройке и обработке деталей, представляющих собой различные геометрические фигуры (квадраты, прямоугольники, окружности) закреплялся геометрический материал, изученный на уроках математики. При снятии мерок учащиеся имели дело с цифрами. Они сопоставляли полученные данные с размерами ткани, выполняли различные расчеты. Уроки рукоделия также взаимосвязаны с уроками рисования. Дети приучались подбирать цвета ниток для вышивания, узнавать, что в зависимости от особенности изделия, его конструкции и назначения подбираются ткани соответствующего качества и цвета. Кроме того, большое значение имеет подбор узора для вышивания, умение красиво выполнять отделку изделия. Практические упражнения в обработке текстильных материалов развивают глазомер. Качество работы при этом во многом зависит от точности и аккуратности, соблюдаемых при составлении выкройки, при разметке, резании, сшивании и других операциях. Обработка текстильных материалов по сравнению с другими требует более кропотливого и упорного труда.

Работа по шитью и вышиванию, плетению привлекала детей своими результатами. Сколько радости получали младшие школьники от сделанной своими руками закладки, салфетки! Не меньшее удовольствие доставляло изготовление подарков для родителей, друзей, малышей. Перечень практических работ включает изделия, которые по из назначению можно сгруппировать следующим образом: хозяйственно-бытовые, учебные, игровые сувениры и подарки.

Таким образом, правильно организованный труд дает детям углубленные знания о качестве и возможностях различных материалов, способствует закреплению положительных эмоций, стимулирует желание трудиться и овладевать особенностями мастерства, приобщает к народному декоративному искусству. Следовательно, есть все основания рассматривать трудовое обучение как важный элемент гармоничного развития детей.

На уроках трудового обучения необходимо создавать непринужденную обстановку, обеспечивающую проявление творческих возможностей каждого ученика. Деловые, доброжелательные отношения со всеми ребятами создавали в классе радостный, творческий настрой.

Важное место на уроке занимали познавательные беседы. Во время бесед предлагала вспомнить, представить что-то, имеющее отношение к созданию нашей будущей поделки, старалась увлечь предстоящей работой.

Возникновение художественных образов и дальнейшее выражение его с помощью различных материалов - процесс сложный, интересный и многоплановый. Важную роль играет глубокое знание учащимися изображаемого объекта, явления или события.

Беседа позволяла учащимся точнее подобрать материал, композицию, колорит заданной темы, выразить ее через свое самостоятельное понимание, проявляя творческую выдумку и фантазию.

Конечно, нельзя было обойтись без индивидуальных замечаний и поощрений. Старалась их делать в таком роде, чтобы они помогали приобретать умения анализировать свои действия, исправлять ошибки, аккуратно и точно выполнять задание.

Созданию новых эстетически значимых предметов требует и от учителя специальных знаний и умений, без которых его педагогическая деятельность не может успешно развиваться. К ним относятся элементарные знания о технической эстетике, художественное видение предмета или группы предметов, их выразительных средств, формирование у учащихся способности улавливать особенности конструктивного строения предмета, соответствие цвета, формы, материала, умение представлять увиденное в новой композиции и воплотить его в изделии.

Важно постоянно анализировать детские работы, чтобы определить отставание отдельных учеников, а также оценивать их работы. Учителя часто формально подходят к данному этапу урока, что является ошибкой. Уже с первых уроков дети должны привыкать к обсуждению своих работ с различных точек зрения. Это подскажет им, на что нужно обратить внимание в следующий раз. Весь класс следует вовлекать в процесс обсуждения. Однако следует быть очень осторожным с критическими оценками. Акцент лучше делать на реальных достижениях, на положительных сдвигах. Нетактичная критика (пусть даже объективная) может быстро отбить желание совершенствоваться в такой хрупкой области, как творчество.

Наш класс с легкостью справился с этим заданием, показав неплохой уровень развития воображения.

Проводили анализ детских работ по следующим параметрам:

По содержанию . Как выполнена работа? По образцу, какой творческий подход был использован в создании образа. На сколько характерно выдержан образ.

По материалу . Как подобран материал? Насколько он соответствует замыслу, технологии? Как использовались его свойства, цвет, форма?

По выполнению. Насколько аккуратно выполнена работа? Каков уровень самостоятельности? Какие приемы и технологии использовались? Какие инструменты и насколько грамотно применялись?

Скорость и индивидуальный темп работы учащегося.

По эмоционально-эстетическому отношению к работе . Насколько эмоционально ребенок относится к заданию, к процессу, к продукту? Какие типы заданий предпочитает (предметные, сюжетные, декоративные)?

Какие материалы и технологии вызывают больший эмоциональный отклик?

Как дети сами оценивает свою работу и работы других?

По уровню творческой деятельности.

Что нового дети внесли в изображение, в технологический процесс?

Насколько он сумел проявить свое личностное видение?

Практические задания выполнялись индивидуально или в группах, иногда с предварительным обсуждением и обязательно с оценкой (проверкой) результата. Ряд заданий предлагался учащимся для домашней проработки.

"Наблюдение"

Этот блок заданий формирует деятельность наблюдения, развивает способности к анализу, приучает к самостоятельному восприятию задания, планированию своих действий:

прочти схему, объясни ее выполнение, найди черты сходства и различия предлагаемых изделий;

выдели и назови приемы, использовавшиеся при создании данного изделия;

выдели части целого, определи их количество

объясни чертежи, назначение линий, размеры,

сравни выкройки с готовым изображением; подумай, как соотнести части целого;

рассмотри, в чем заключается новый прием, и объясни его название;

освой по рисункам новый технологический прием;

найди дома заданный объект, рассмотри его и опиши в классе.

"Открытие"

Эти задания очерчивают ту область нового знания, которая не преподносится учащемуся в готовом виде. Ее можно постичь только путем умственных усилий или практического экспериментирования. Ответы на эти вопросы зачастую не имеют однозначного решения, а результаты опытов могут быть самыми разнообразными. Такие задания способствуют развитию интуиции, веры в себя и максимально приближены по своей сути к жизненным ситуациям - когда есть вопрос, а ответ не известен:

догадайся, как выполнить эти детали;

подумай, на каком этапе и как нужно видоизменить схему для достижения другого результата;

экспериментируй в заданном направлении для определения свойств и качеств материала (или с целью их изменения);

найди другой способ получения аналогичного результата;

подумай, как изменить размеры или пропорции изделия;

нарисуй схему для изготовления изделия по предъявленному конечному результату;

усовершенствуй эту конструкцию;

экспериментально определи количество материала, необходимого для данной работы;

изобрети новый способ действий, объединив два или более приемов в один.

"Замена"

Эти задания позволяют глубже осознать свойства материалов, стимулируют к поиску новых, расширяют представления о возможности использования технологии:

подумай, какие виды материалов из своей коллекции ты можешь использовать в данной работе;

выполни этот прием, используя другой материал;

найди или сделай сам необходимые инструменты или приспособления, позволяющие достичь нужных эффектов а обработке материала;

поищи нестандартные материалы для своей работы (например, из другой группы материалов)

подумай, какие свойства материала используются в данной работе.

"Варианты"

Эти вопросы подсказывают" как можно видоизменить предлагаемое задание, упростив или усложнив его в соответствии со своими возможностями - уровнем подготовленности, эмоциональными предпочтениями и т. д.:

внеси изменения в узор, конструкцию, способ изготовления данного изделия;

создай другое изображение (объект) из заданных деталей;

попробуй другой вариант этого же приема;

добавь детали к предложенной композиции;

предложи варианты оформления работы;

выбери другой способ отделки.

"Творчество"

Способность к выполнению творческих заданий, с одной стороны, определяется уровнем креативности учащегося; с другой стороны, постоянное и систематическое выполнение таких заданий различной степени сложности способствует повышению этого уровня:

придумай свой узор, новую конструкцию, модель, композицию, которые можно выполнить в данной технике;

дай обобщающее название серии изделий или приемов;

придумай, как использовать остатки материала;

придумай объект на основе "его каркаса;

выполни серию изделий, объединенных единой идеей и стилем;

определи сферы применения технологии;

создай новый образ, предложенный в словесной форме;

сделай изделие по собственному эскизу;

выполни то же изображение, но в другой технике;

найди объекты, которые больше всего подходят для изображения этим способом.

Возникновение художественного образа и дальнейшее выражение его языком какого-либо вида искусства - процесс сложный и многоплановый. Важную роль здесь играет глубокое знание учащимися изображаемого объекта, явления или события. Поэтому старалась всячески стимулировать всестороннее ознакомление детей с объектом изображения следующим образом:

побуждала детей собирать дополнительную информацию об объекте;

предлагала детям связывать объект с темой, изучаемой в это же время по другому предмету; разбирать целевое назначение поделки: в чем ее смысл, польза, кому она предназначена, как, в связи с этим, должна быть оформлена.

Данная комбинация предлагаемых приемов помогала сделать уроки разнообразными, положительную мотивацию - устойчивой, а действия - более осмысленными.

Важным моментом урока является анализ и оценка детских работ. Часто учителя формально подходят к данному этапу урока, что по моему мнению является большой ошибкой. Я уверена в том, что с самых первых уроков дети должны привыкать к обсуждению своих работ с различных точек зрения. Это подскажет им, на что нужно обратить внимание в следующий раз. Учащихся также следует вовлекать в процесс обсуждения. Однако следует быть очень осторожными с критическими оценками. Акцент лучше делать на реальных достижениях, на положительных сдвигах. А нетактичная критика (пусть даже объективная) может быстро отбить желание совершенствоваться в такой хрупкой области, как творчество.

В ходе формирующего эксперимента был создан комплекс эстетико-педагогических условий (учебно-дизайнерских, социально-эмоциональных, дидактико-эвристических, индивидуально-творческих), которые эффективно способствовали расширению диапазона деятельности различных процессов и видов творческого мышления, т.е., его развитию.

Практически все занятия носят игровой характер. Но игра используется лишь как механизм для более глубокого вхождения в суть задания. Она позволяет ребенку воспринять сложную и трудную работу как интересную и понятную.

В классе царила атмосфера дружбы и сотрудничества.

Дети понемногу приучаются работать парами, группами, выполняют коллективные работы. Поскольку самостоятельное распределение деятельности в коллективе - одна из самых больших трудностей, учитель вводит детей в совместное творчество постепенно.

Заключение

Современный уровень развития общества, совершенствование производства, скорость изменения его технологической и материально-технологической базы ставят перед системой образования, в том числе перед ее начальным звеном, задачу формирования творческой личности. Способность самостоятельно принимать оригинальные решения, определять направления своей деятельности, обеспечивать свою экономическую независимость на основе постоянного повышения образования и квалификации - эти умения помогут адаптироваться в быстро меняющихся условиях жизни и производства.

Трудно представить себе сферу жизни, в которой не была бы востребована творческая личность. И художественно-познавательная деятельность младших школьников является основой для развития творческих способностей детей.

Воображение значительно расширяет и углубляет процесс познания. Оно играет огромную роль и в преобразовании объективного мира. Прежде чем изменить что-то практически, человек изменяет это мысленно.

Необходимо отметить, что творчество является одним из наиболее важных механизмов детского воспитания и самовоспитания. Следует обращать внимание не на продукты творческой деятельности, а на формирование способностей.

Система творческих заданий является открытой системой, предполагающей наличие в ней заданий, требующих выхода за рамки учебной программы; решение заданий повышенной сложности учениками; использование внеучебного опыта и интересов школьников; межпредметный перенос и синтез знаний и способов деятельности и, главное, самостоятельное нахождение проблем, постановку целей творческой познавательной деятельности.

Видимо, это и есть путь столкновения творческой стороны интеллекта, путь развития изобретательского и исследовательского таланта. Наша задача - помочь ребенку встать на этот путь. Этому и служит организация художественно-познавательной деятельности младших школьников.

Список использованной литературы

1.Философский энциклопедический словарь/ Под ред. Губского Е.Ф., М.:Инфа-М.,1997.

2.Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М.: ИПРАН. 1991. С.7.

.Психология. Словарь\ Под ред. А.В. Петровского -М.:Политиздат, 1990.- 494 с.

4.Теплов Б.М. Способности и одарённость/ Проблемы индивидуальных различий.-М., 1961.-с.9-38.

.Яковлева Е.А. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста.- М., 1998.- 268с.

6.Библер В.С. Мышление как творчество. - М.: Наука, 1983.

7.Шумилин А.Т. Проблемы теории творчества.- М., 1989.

.Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления./ под. ред. Б.Гиппенрейтер, В.В. Петухова.- М., 1981.

9.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 96с.

10.Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления.- М., 1960.

11.Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка.-М., 1980.,с.7-20.

12.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1999. - 534 с.

13.Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики.- СПб.: Изд. Группа "Евразия", 1997.-430с.

14.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.-Ростов/ Д., 1983.-173с.

.Дж. Холт. Залог детских успехов. СПб: "Дельта", 1996.-480с.

.Доман Г.Д. Как развить интеллект ребёнка./ Пер. с англ.-М.:Аквариум, 1998.- 320с.

17.Лук А.Н. Мышление и творчество. М., Политиздат,1976.

18.Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001.

.Выготский Л.С. Педагогическая психология //Психология: классические труды. №3. - М., 1996.

.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т. 3. - М., 1983.

21.Гомырина Т.А. Развитие творческих способностей первоклассников на уроках художественного труда. - М.: ВЧГК "Русский Центр". - 2003

22.Левина М. 365 весёлых уроков труда/Беляков Е.А.-М.:Рольф, Айрис пресс, 1999.-256с.

Развитие творческих способностей у младших школьников.

У каждого ребенка есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться, но чтобы они могли проявить свои дарования, нужно умное и умелое руководство взрослых.

Ученные отмечают, что развить сразу весь комплекс свойств, входящих в понятие «творческие способности», невозможно. Это длительная, целенаправленная работа, и эпизодическое использование творческих познавательных задач не принесет желаемого результата. Поэтому познавательные задания должны составлять систему, позволяющую формировать потребность в творческой деятельности и развивать все многообразие интеллектуальных и творческих возможностей ребенка.

Начинать работу по совершенствованию познавательных способностей никогда не рано и никогда не поздно. Но лучше начать эту работу как можно раньше. В этом может помочь специальный курс «Развитие творческих способностей» (РТС). Система предоставленных на занятиях по РТС задач и упражнений позволяет успешно решать проблемы комплексного развития различных видов памяти, внимания, наблюдательности, воображения, быстроты реакции, формирование нестандартного, «красивого» мышления. Многие упражнения готовят учащихся к выполнению тестовых заданий. Тестирование, как известно, активно используется во многих развитых странах мира, так как прослеживается четкая зависимость между результатами тестов на интеллект и школьными оценками, отметками на экзаменах и, в особенности, дальнейшими успехами в обучении.

Наиболее подходящей формой проведения занятий по РТС является предоставление специально выделяемых в сетке школьного расписания уроков один раз в неделю. Достоинствами такой формы занятий является, прежде всего, достаточный объем, регулярность, а также систематичность и целенаправленность.

Также эти занятия могут проходить в форме факультатива как для детей, имеющих различные пробелы в обучении, так и для детей, смотивированных на обучении.

Каковы же особенности занятий по РТС и в чем их отличия от школьных уроков? Прежде всего, занятия по РТС отличаются тем, что ребенку предлагаются задания неучебного характера, по­этому серьезная работа принимает форму игровой деятельности, что очень привлекательно именно для младшего школьника.

На этих занятиях не ставятся отметки, хотя устное оценивание, конечно, осуществляется. К тому же ребенок на этих занятиях сам оценивает свои успехи. Это создает особый положительный эмоцио­нальный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания. Занятия построены таким образом, что один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря ча­стым переключениям с одного вида деятельности на другой.

В результате этих занятий ребята достигают значительных успехов в своем развитии, они многому научаются и эти умения применяют в учебной работе, что приводит к успехам. А это оз­начает, что возникает интерес к учебе.

Как известно, неспособных детей нет, нужно просто помочь ребенку развить его способности, сделать процесс обучения увлекательным и интересным.

Занятия построены таким образом, сто один вид деятельности сменяется другим. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной.

С каждым занятием задания усложняются: увеличивается объем материала, наращивается темп выполнения заданий, сложнее становятся предлагаемые рисунки.

Система представленных на занятиях по РТС задач и упраж­нений позволяет решать все три аспекта цели: познавательный, развивающий и воспитывающий.

Познавательный аспект

Формирование и развитие различных видов памяти, вни­мания, воображения.

Формирование и развитие общеучебных умений и навыков (умение работать с книгой в заданном темпе самостоятельно, умение контролировать и оценивать спою работу).

Развивающий аспект

Развитиеречи при работе над словом, словосочетанием, предложением.

Развитие мышления ребят в ходе усвоения таких приемов мыс­лительной деятельности, как умение анализировать, сравнивать, син­тезировать, обобщать, выделять главное, доказывать и опровергать.

Развитие сенсорной сферы ребят (глазомера, мелких мышц кистей рук).

Развитие двигательной сферы.

Воспитывающий аспект

Воспитание системы нравственных межличностных отноше­ний (формировать «Я - концепция»).

Данные занятия включают в себя:

РАЗМИНКА (3-5 минут). Основной задачей данного этапа является создание у ребят определенного положительного эмо­ционального фона, без которого эффективное усвоение знаний невозможно. Поэтому вопросы, которые включены в разминку, достаточно легкие, способны вызвать интерес, и рассчитаны на сообразительность, быстроту реакции, окрашены немалой долей юмора. Но они же и подготавливают ребенка к активной учебно-познавательной деятельности.

1. Какое сегодня число?

2. День недели? Месяц?

3. Время года?

4. Назови все осенние месяцы?

5. Как называется столица России?

6. Назовите числа от 1 до 10 и обратно.

7. Стоят два барана. Один смотрит направо, другой налево. Видят ли они друг друга?

«МОЗГОВАЯ ГИМНАСТИКА» (1-2 минуты). Выполнение упражнений для улучшения мозговой деятельности является важной частью занятия по РТС. Исследования ученых убеди­тельно доказывают, что под влиянием физических упражнений улучшаются показатели различных психических процессов, ле­жащих в основе творческой деятельности: увеличивается объем памяти, повышается устойчивость внимания, ускоряется реше­ние элементарных интеллектуальных задач, убыстряются психо­моторные процессы.

Качания головой (упражнение стимулирует мыслительные процессы): дышите глубоко, расслабьте плечи и уроните голову вперед. Позвольте голове медленно качаться из стороны в сторону, пока при помощи дыхания уходит напряжение. Подбородок вычерчивает слегка изогнутую линию на груди по мере расслабления шеи. Выполнять 30 секунд.

«Ленивые восьмерки» (упражнение активизирует структуры мозга, обеспечивающие запоминание, повышает устойчивость внимания): нарисовать в воздухе в горизонтальной плоскости «восьмерки» по три раза каждой рукой, а затем обеими руками. «Шапка для размышлений* (улучшает внимание, ясность восприятия и речь): «наденьте шапку», то есть мягко заверните уши от верхней точки до мочки три раза.

ТРЕНИРОВКА ПСИХИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ, ЛЕЖАЩИХ В ОСНОВЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ – ПАМЯТИ, ВНИМАНИЯ, ВООБРАЖЕНИЯ, МЫШЛЕНИЯ. (15 минут). Используемые на этом этапе занятия задания не толь­ко способствуют развитию этих столь необходимых качеств, но и позволяют, неся соответствующую дидактическую нагрузку, углублять знания ребят, разнообразить методы и приемы позна­вательной деятельности, выполнять логически-поисковые и твор­ческие задания. Все задания подобраны так, что степень их труд­ности увеличивается от занятия к занятию.

Задание: Обведи гласные – красным карандашом, согласные – синим, а цифры – желтым.

Задание: Дорисуй узор на полотенце:

Задание: На какой картинке девочка выше мальчика, но меньше дерева? Раскрась эту картинку.

ВЕСЕЛАЯ ПЕРЕМЕНКА (3-5 минут). Динамическая пау­за, проводимая на занятиях, не только развивает двигательную сферу ребенка, но и способствовать развитию умения выполнять несколько различных заданий одновременно.

ПОСТРОЕНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КАРТИНОК, ШТРИ­ХОВКА (15 минут). В. А. Сухомлинский писал, что истоки спо­собностей и дарований детей - на кончиках пальцев. От них, об­разно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательнос­ти в движениях детской руки, тем ярче проявляется творческая стихия детского ума. Поэтому очень важно - «поставить руку»

Задание: Учись обводить и штриховать.

На данном этапе занятия ребята штрихуют предметы, кото­рые они нарисовали или построили при помощи трафаретов с вырезанными на них геометрическими фигурами. Обведение по геометрическому трафарету фигур, предметов помогает ребятам рисовать предметы с натуры, они не искажают пропорции и фор­му. Штриховка же не только подводит детей к пониманию сим­метрии, композиции в декоративном рисовании, но развивает мелкие мышцы пальцев и кисти руки ребенка.

Составление, моделирование и штриховка предметов - это и способ развития речи, так как попутно ребята составляют не­большие рассказы по теме, продолжают начатый рассказ, работа­ют над словом, словосочетанием, овладевают выразительными свойствами языка.

На современном этапе развития общества отмечается высокий темп научно-технического роста, появление новых информационных технологий, что предъявляет повышенные требования к продуктивности мышления человека. Уже выпускник начальной школы должен владеть элементами творческой деятельности, мыслить самостоятельно, ориентироваться в сложных ситуациях, принимать нестандартные решения и т.д.

Вместе с тем, в современной начальной школе еще только начинается переход от усвоения учащимися готовой информации, трансляции ученику готового знания - специальных отобранных ситуаций социального опыта - к обучению, способствующего обогащению смысловой сферы, присвоению норм и традиций, культурных, исторических ценностей, на основе раскрытия противоречий, нахождения и проверки гипотез, оригинальных путей достижения цели.

Обращение современного образования к задачам разностороннего развития личности предполагает необходимость интеграции урочной и внеурочной деятельности, которая связывает формирование знаний и умений обучающихся с творческой деятельностью, направленной на развитие индивидуальных способностей учащихся, их творческой активности.

Исследование вопроса о творческих способностей целесообразно начать с определения понятия «творчество», которое, с одной стороны, является характеристикой деятельности, выступающей в особом ее виде - деятельности в области искусства, литературы, науки, или деятельности, которая проходит путь развития и совершенствуется, переходит на новый, более качественный уровень. Предваряет творческую деятельность процесс познания, усвоение знания о предмете, который будет изменен.

Формулировку анализируемого понятия дает Л.С.Выготский, согласно которому, творчество присуще не только гению, создающему великие исторические произведения, но человеку, который воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое (3, с. 138).

Отсюда и творческую деятельность стоит понимать не только как создание новых оригинальных продуктов, имеющих высокую общественную ценность, но и ту деятельность в результате которой приобретается нечто новое, оригинальное, в той или иной мере выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт. В процессе творческой деятельности происходит изменение действительности (создание культурных, духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления, воспитания и т.д.) и самореализация личности, в ходе которой познаются и совершенствуются человеческие возможности.

Творчество напрямую связано с психологическими характеристиками развития способностей, выступающих как механизм развития деятельности. Все это позволяет выделить основные компоненты творчества:

Перцептивный, заключающийся в наблюдательности, особой концентрации внимания);

Интеллектуальный, включающий интуицию, воображение, обширность знаний, гибкость, самостоятельность, быстроту мышления и т.д.);

Характерологический, связанный со стремлением к открытиям, обладанию фактами, способностью удивляться, непосредственностью .

Согласно Т.Н. Ковальчук, творчество являет собой человеческую деятельность по созданию качественно новых материалов и духовных ценностей. Для этого человеку нужна совокупность свойств и качеств, позволяющих успешно осуществлять деятельность творческого характера, искать оригинальные, нестандартные решения в разных ее видах . Творчество предполагает создание продукта, отличающегося новизной, оригинальностью, уникальностью, что подразумевает наличие у человека его создающего определенных способностей, мотивов, знаний и умений.

Творческая личность отличается созидательно-инновационным характером, самосовершенствованием и рядом других характеристик:

Творческая направленность, связанная с мотивационно-потребностной ориентацией на творческое самовыражение, целевыми установками на личностные и общественно значимые результаты;

Творческий потенциал, выраженный в совокупности знаний, умений и навыков, способности применять их при постановке проблем и поиске путей решения на основе интуиции и логического мышления, одаренности в той или иной сфере;

Индивидуальное и психологическое своеобразие, обусловленное наличием волевых черт характера, эмоциональной устойчивости при преодолении трудностей, самоорганизации, критической самооценки, восторженного переживания достигнутого успеха, осознания себя как создателя материальных и духовных ценностей .

Индивидуальные особенности развития человека, его становление, индивидуальность определяет, прежде всего, наличие у него способностей.

Б.М. Тепловым эмпирически выделены три признака способностей, определяющих их сущность:

Индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

Особенности, позволяющие успешно выполнять деятельность или несколько деятельностей;

Особенности легко и быстро приобретать знания и навыки .

В трудах психолога А.В.Петровского способности образно сравниваются с зерном, которое еще только будет развиваться, как брошенное в почву зерно и колос, вырастающий из этого зерна, при благоприятных условиях. Способности человека - это также возможность приобретения знаний и умений.

В педагогической энциклопедии способность характеризуется как свойство личности, существенно влияющее на выполнение той или иной деятельности, исходя из требований к ней, предъявляемых разными видами труда, психо-физиологических особенностей человека. В структуру способности к деятельности включены более простые способности (запоминанию соответствующего материала, воображение, мыслительные операции). В процессе обучения сначала проявляются более простые способности, в творческой деятельности - более сложные. Проявленные человеком способности выражаются в результатах его труда, разделяя их на три группы: способные, талантливые и гениальные

Способности динамичны и формируются, развиваются и проявляются в деятельности, которая может носить специфичный характер, что и может послужить основой классификации и способностей, например, известны математические, лингвистические, гуманитарные, творческие (музыкальные, литературные, художественные) и инженерные способности. Выделяют сенсомоторные, перцептивные, мнемические, имажинитивные, мыслительные и коммуникативные способности.

Помимо этого существуют специальные и общие способности. К специальным способностям отнесены способности к определенным видам деятельности (математические, музыкальные, педагогические и т. д.). К общим относится способность, обусловливаюшая развитие специальных способностей.

В основе способностей находятся задатки - природные предпосылки - условия развития способностей, придающие ему своеобразие в контексте определения содержательной стороны и влияния на уровень достижений. Задатками являются как анатомо-морфологическим и физиологическим свойствами мозга, так и психическим свойством, обусловленным наследственностью.

В творческой деятельности важна роль факторов: особенность темперамента, способности легко усваивать и порождать идеи, не критически относиться к ним. Чаще творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания.

К показателям наличия творческих способностей Д.Б. Богоявленская относит интеллектуальную активность, состоящую из двух компонентов: познавательного (общие умственные способности) и мотивационного. К критерию проявления творчества ученый относит характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач .

Дж. Гилфорд творческие способности относит к особенностям так называемого дивергентного мышления . Этот тип мышления присутствует у людей, при решении какой-либо проблемы не концентрирующих все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а ищущих решение другими возможными способами и различными вариантами. Эти люди образовывают новые комбинации из элементов, которые большинству людей не знакомы или используют только зарекомендованным способом. Также люди с дивергентным мышлением могут найти связи между элементами, на первый взгляд не имеющими ничего общего. Дивергентный тип мышления составляет основу творческого мышления, характеризуется следующим образом:

Быстрота - способность выдавать максимум идей, наибольшее количество их вариантов.

Гибкость - способность находить множество идей.

Оригинальность - способность находить нестандартные идеи, несовпадающие с общепринятыми.

Законченность - способность к совершенствованию творческого продукта, придание ему законченного вида.

Среди других особенностей творческих способностей выделяют:

Видение проблемы там, где ее не видят остальные;

Применение навыков, приобретённых при решении одной задачи в решении другой;

Легкость ассоциирования отдалённых понятий;

Включение вновь воспринятых сведений в уже имеющуюся систему знаний;

Дорабатывать детали, совершенствовать первоначальный замысел.

Творческие способности можно определить как комплекс свойств и качеств личности, способствующих успешному осуществлению деятельности творческого характера, поиску оригинальных, нестандартных решений в разных ее видах. Творческие способности выражаются в том, насколько человек не традиционно решает повседневные вопросы, отказываясь от общепринятых шаблонов, разнообразна его деятельность, инициативен, активен и самостоятелен.

В сферу онтогенеза творческих способностей включено исследование возрастных особенностей развития личности и обоснование закономерностей и предпосылок этого развития. Ведущим мнением, в котором подчеркивается роль творчества в формировании личности ребенка, принадлежит отечественному психологу Л.С. Выготскому, подчеркивающему, что творчество - нормальный и постоянный спутник детского развития .

Вместе с тем, психологи обнаружили, что 37% детей, поступающих в школу, имеют высокий потенциал творческой активности, а к окончанию первого года обучения в школе он снижается до 17%. В среде взрослых творчески активными можно назвать лишь 2% .

Таким образом, можно утверждать, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития творческих способностей, поскольку по своей природе в этот период ребенок наиболее активен и любознателен.

Отсюда важное значение приобретают задачи развития творческих способностей обучающихся на этапе начального общего образования, именно в этот период необходимо эффективно формировать умения работать нестандартно.

На каждом возрастном этапе происходит вхождение ребенка в ту или иную систему общественных отношений, что определяет жизнь ребенка и наполняет ее специфическим содержанием: отношениями с окружающими, деятельностью, характерной для данного этапа - игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

М. А. Пуйлова, И. В. Гринева отмечают «некоторые трудности, в частности распространенное мнение о том, что способность к творчеству - привилегия немногих избранных людей, одаренных особым талантом. Между тем практика показывает, что нет детей абсолютно не способных к творчеству, а «неспособность» человека почти всегда объясняется тем, что в детские годы он не получил надлежащего целенаправленного творческого воспитания. Для того чтобы развивать творческие способности ребенка, необходимо создать условия, заниматься с ним тем или иным видом творческой деятельности, дать возможность самовыражения. .

Перейдем к рассмотрению психолого-педагогических особенностей детей младшего школьного возраста, являющимися предпосылками для развития у них творческих способностей.

Младший школьный возраст характеризуется периодом от шести до десяти лет и в этом возрасте ребенок осваивает новое, более ответственное положение в жизни, выполняет важную не только для него самого, но и для окружающих деятельность. Ребенок начинает занимать новое социальное положение школьника, и учение предстает как новая социально значимая деятельность.

Иногда, проявляющееся характерное наивное и игровое отношение к некоторым знаниям связано с постоянным соприкосновением детей этого возраста со всевозможными понятиями мира взрослых и с тем, что им пока не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Они легко и беззаботно относятся ко всему, что не связано с их непосредственными делами. Обучаясь, познавая, они как бы играют, а усвоение многих понятий в значительной степени носит внешний, формальный характер.

Но обладая преимущественно наивно-игровым характером познания, свойственным детям этого возраста, обнаруживается вместе с тем огромный потенциал детского интеллекта: при недостаточности жизненного опыта и малой части теоретико-познавательных процессов особенно удивляет умственные возможности младших школьников, их особая расположенность к познанию.

Младшие школьники в меру своего развития рассудительны, способны к умозаключениям, но им не свойственна рефлексия. Дети этого возраста совмещают в умственных особенностях правильность суждений, формальную отчетливость суждений и крайнюю односторонность, а зачастую нереальность суждений. Наличие наивно-игрового отношения к окружающему обусловлен необходимым этапом возрастного развития, который безболезненно и весело приобщает ребенка к жизни взрослых, не обращая внимания на трудности.

У младшего школьника формируемая самооценка во многом зависит от оценок взрослого: педагога, родителей. В этом возрасте она конкретна, ситуативна и склонна более к переоценке собственных результатов и возможностей.

На данном этапе развития большую роль играют широкие социальные мотивы, связанные с долгом, ответственностью, а также личные мотивы - желание быть здоровым, благополучным, престижным. Доминирующим в группе мотивов является мотив получения хороших отметок. Зачастую мотивация достижения успеха у младшего школьника перекликается с мотивацией избегания наказания, получением более легких видов учебных заданий. Мотивы, связанные с избеганием неприятностей, не значатся в числе ведущих в мотивации младшего школьника.

Умственное развитие младшего школьника проходит три этапа:

Усвоение действий с эталонами по выделению исковых свойств вещей и построение их моделей;

Устранение развернутых действий с эталонами и формирование действий в моделях;

Переход моделей к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями.

Происходит и смена характера мышления школьника. Участие в творческих процессах приводит к развитию творческого мышления и качественной перестройке восприятия и памяти, делая их более произвольными, регулируемыми. При развитии мышления ребенка важно учитывать, что это не «недоразвитое» мышление взрослого, и что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. Мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, что диктует при процессе его развития опираться на знания особенностей каждого возраста. У ребенка мышление может проявляться очень рано, тогда, когда перед ребенком возникает некоторая задача, она может быть стихийной, например, выдумать интересную игру, а может быть предложена взрослыми специально в контексте решения педагогических задач.

Ребенок младшего школьного возраста любознателен по своей природе, ему интересно познавать окружающий мир и создавать собственную картину этого мира. Ребенок в этом возрасте - экспериментатор, он лично устанавливает причинно-следственные связи и зависимости на основе оперирования знаниями, а при возникающих задачах, решает их, возможно и умственно, реально примеряясь и пробуя. Ребенок в своем воображении представляет реальную ситуацию и как бы действует в ней .

Психологическим новообразованием мышления младшего школьника считается его готовность анализировать, планировать и рефлексировать конкретные операции и развитие формальных операциональных структур, интенсивное творческое развитие. Это происходит благодаря тому, что к младшему школьному возрасту у детей уже накопился достаточный опыт практических действий, на достаточном уровне уже развиты восприятие, память, мышление, чувство уверенности в своих силах. Это все помогает ребенку ставить все более разнообразные и сложные цели, достижение которых связано с развитием волевой регуляции поведения. В исследованиях К.М. Гуревич доказано, что, ребенок 6-7 лет может достигать далеких целей, применяя значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени .

Согласно ФГОС НОО, важнейшей педагогической задачей в этом возрасте на этапе обучения является формирование у младших школьников умения учиться легко и успешно, при этом результат обучения состоит не в накоплении объема знаний, а усвоение разнообразных способов познания и совершенствование умений и навыков работы. Младшие школьники, прежде всего, заинтересованы своим продвижением в освоении учебного предмета, а не содержанием предмета и способами его преподавания. Поэтому любым учебным предметом можно заинтересовать младшего школьника, если дать ему возможность испытать ситуацию успеха.

Создание на уроках творчества, включение в него обучающихся как средства активизации познавательных процессов, позволяет создавать им новые образовательные продукты.

О творческих способностях младших школьников свидетельствует наличие творческого мышления, творческого воображения, творческой деятельности, чему способствует формирование следующих умений:

Классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

Устанавливать причинно-следственные связи;

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

Прогнозировать;

Находить противоположные признаки объекта;

Представлять объекты в пространстве;

Оценивать оригинальность решения;

Ограничивать поле поиска решения;

Мысленно преобразовывать

Отечественными психологами и педагогами Л.И. Айдаровой, Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, В.В. Давыдовым, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецким, Д.Б. Элькониным доказано, что учебная деятельность является важным условием в формировании творческого мышления, познавательной активности, накоплении субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся начальной школы.

Исходя из специфики психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, можно выделить требования к организации обучения как творческого процесса. В контексте такого обучения важно создать условия по накоплению творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний в творческих видах деятельности:

Познании, образовательной деятельности, понимаемой как процесс творческой деятельности по формированию знаний;

Преобразовании, являющимся обобщением опорных знаний, служащих развивающей основой для усвоения новых учебных и специальных знаний;

Созидании, предполагающем моделирование обучающимися образовательных продуктов;

Творческом применении знаний, на основе внесения собственной мысли при применении знаний на практике.

Таким образом, считаем, что творческая деятельность младших школьников, как продуктивная форма их деятельности, направлена на овладение опыта творческого познания, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом, результатом чего становится развитие у воспитанников творческих способностей как общей универсальной способности к творчеству.

Организация внеурочной деятельности обучающихся является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Внеурочная деятельность решает задачи развития, воспитания и социализации школьников, включая их во все виды деятельности, кроме урочной, в количестве 10 часов в неделю в каждом классе.

Внеурочная деятельность - составная часть учебно-воспитательного процесса начальной школы и одна из форм организации свободного времени учащихся, организуемая во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно полезной деятельности .

Сегодня внеурочная деятельность педагогически целесообразна, более разносторонне раскрывая индивидуальные способности ребенка, которые не всегда удаётся распознать на уроке, на основе развития у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности, умения самостоятельно организовать своё свободное время. Каждый вид внеклассной деятельности (творческая, познавательная, спортивная, трудовая, игровая) обогащают опыт коллективного взаимодействия школьников в определённом аспекте, что в своей совокупности даёт большой воспитательный эффект.

При правильной организации, система внеурочной деятельности является сферой, которая может максимально развить или сформировать познавательные потребности и способности каждого учащегося, обеспечить воспитание свободной личности.

Характеризуя целевое назначение внеурочной деятельности, необходимо отметить, что она направлена на создание условий, в которых произойдет развитие интересов ребенка на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций.

Решению цели способствует реализация следующих задач:

Активизация педагогического взаимодействия с учащимися в свободное от учебы время, реализации приобретенных на уроках и в жизни знаний, умений и навыков;

Актуализация педагогических возможностей общественно-полезной и досуговой деятельности, опыта неформального общения, взаимодействия учащихся в сотрудничестве с внешкольными учреждениями, организациями культуры, физкультуры и спорта, общественными объединениями, семьями обучающихся;

Создание условий для выявления интересов, склонностей, способностей, возможностей обучающихся, поиска «себя» в различных видах деятельности.

В числе задач, решаемых в ходе внеурочной деятельности, существуют задачи, направленные на развитие творческих способностей. В соответствии с целями и задачами внеурочной деятельности выделим примерные виды деятельности и формы занятий с учащимися начальной школы и результаты их воспитания и социализации в области творческой деятельности.

Проведение внеурочных мероприятий для учащихся начальной школы способствует получению первоначальных представлений о роли знаний, труда и значении творчества в жизни человека и общества, для этого:

Формируется уважительное и творческое отношение к учебному труду средствами презентаций учебных и творческих достижений, стимулирования творческого учебного труда, предоставления школьникам возможностей творческой инициативы в учебном труде;

Используются знания, полученные при изучении учебных предметов «Технология (труд, художественный труд), участии в разработке и реализации различных проектов;

Формируется опыт участия в различных видах общественно полезной деятельности на базе школы и взаимодействующих с ней учреждений дополнительного образования, других социальных институтов (занятие народными промыслами, природоохранительная деятельность, работа творческих и учебно-производственных мастерских, трудовые акции, деятельность школьных производственных фирм, других трудовых и творческих общественных объединений как младших школьников, так и разновозрастных как в учебное, так и в каникулярное время);

Школьники встречаются и беседуют с выпускниками своей школы, знакомятся с биографиями выпускников, показавших достойные примеры высокого профессионализма, творческого отношения к труду и жизни.

Основной формой организации занятий является групповая, но в ней, во время занятий, реализуются принципы индивидуального и дифференцированного подходов. На каждом занятии планируется теоретическая и практическая части. Теоретическая часть планируется педагогом с учётом возрастных, психологических и индивидуальных особенностей обучающихся. Практическая часть включает задания и занимательные упражнения, например, для развития пространственного и логического мышления.

Организация внеурочной деятельности младших школьников предусматривает то, что поступление в первый класс связано с особенным восприятием детей новых знаний, стремлением понять новую для них школьную реальность. Педагоги должны поддерживать эту тенденцию, обеспечивать используемые формы внеурочной деятельности для достижения ребенком первого уровня результатов.

В следующих классах - втором и третьем - активизируются процессы межличностного взаимодействия младших школьников друг с другом, что создаёт во внеурочной деятельности школьников ситуацию, благоприятную для достижения второго уровня результатов.

К четвертому году обучения происходит последовательное восхождение от результатов первого к результатам второго уровня на протяжении трёх лет обучения в школе, это создаёт у младшего школьника реальную возможность выхода в пространство общественного действия, что является достижением третьего уровня результатов.

Среди критериев вышеуказанных достижений можно выделить те, которые связаны с развитием творческих способностей во внеурочной деятельности, а именно:

Умение фантазировать, развитое причинно-следственное мышление, творческое воображение;

Умение сочинять рассказы и сказки;

Умение решать сложные проблемные задания;

Любознательность;

Стремление к познанию нового, неизведанного;

Умение мыслить логически, нестандартно;

Развитая речь, логика мышления;

Мотивация к самосовершенствованию.

Развитие творческих способностей необходимо осуществлять с учетом психологических, возрастных и индивидуальных особенностей детей. Важно учитывать методы и средства творческого развития, соответствующие младшему школьному возрасту. Эффективности развития творческих способностей способствует отбор материала, на основе которого составлена внеурочная деятельность.

Анализ учебных пособий для начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания являются «условно творческими», т.е. их продуктом считается сочинение, рисунок, поделки и т.п. Предложенные задания предполагают использование методов как интуитивной процедуры - перебор вариантов, морфологический анализ, аналогия и др. Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития творческих способностей необходимо использовать эвристические методы в сочетании с применением алгоритмических методов творчества.

На основе анализа исследований Г.С. Альтшуллера, В.А. Бухвалова, А.А. Гина, М.А. Данилова, А.М. Матюшкина и др., творческие задания должны соответствовать требованиям: быть открытыми, то есть содержать проблемную ситуацию или противоречие; соотношение условий и выбранных методов творчества; иметь несколько или разные способы решения; учитывать актуальный уровень развития и возраст учащихся.

Исходя из этого, система творческих заданий является должна быть сконструирована в виде методов творчества по познанию, созданию, преобразованию и использованию в новом качестве объектов, ситуаций, явлений.

При отборе содержания творческих заданий нужно учитывать факторы: творческая деятельность младших школьников осуществляется на уже решенных обществом проблемах; учет творческих возможностей содержания внеурочной деятельности.

Творческие задания группируются, исходя из сложности содержащихся в них проблемных ситуаций, мыслительных операций, необходимых для их решения, форм представления противоречий (явные, скрытые). В соответствии с этим выделены уровни сложности содержания системы творческих заданий.

Задания на начальном уровне сложности рассчитаны на учащихся первого и второго классов. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека, содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию. Здесь применимы методы перебора вариантов или эвристических методов творчества, предназначенные для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания второго уровня сложности направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем, которые решаются в ходе проблемной ситуации или противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания третьего уровня сложности включают задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объектов выступают бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания этого типа предлагают учащимся третьего и четвертого года обучения. Они развивают основы диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Для развития творческих способностей используются такие методы, как: метод фокальных объектов, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, отдельные типовые приемы фантазирования, эвристические методы и элементы ТРИЗ,

Таким образом, в развитии творческих способностей младшего школьника внеурочная деятельность может играть важную роль при условии, что в ее содержании используется система творческих заданий, обеспечивающих активизацию воображения и эмоционально-образной сферы обучающихся.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность проблемы исследования . Талант и творчество личности в современных социально-экономических условиях являются двигателем интенсивного экономического развития страны и содействующим фактором национального престижа. Как выяснилось, интеллектуала с высоким уровнем развития творческих способностей невозможно заменить ни кибернетической машиной, ни коллективом индивидуумов со средними интеллектуально-творческими способностями. Интеллектуальный и творческий потенциал значительной мере зависит от того, на сколько психолого-педагогическая наука вместе со школьной практикой может разрабатывать научно-обоснованную теорию и эффективную педагогическую технологию выявления и дальнейшего развития в процессе обучения творческих способностей школьников разных возрастных категорий, управления процессом воспитания и самовоспитания творческой личности.

Научные исследования имеют тенденцию к переходу от разработки общей теории творчества к нахождению путей обучения творческой деятельности. Но в самой проблеме обучения творчеству заложено внутреннее разногласие. Феномен творчества предусматривает создание качественно нового, которое раньше не существовало. Поэтому нельзя научить по тому, что не создано, но можно научить механизмам его создания, сформировать способности к творческой деятельности, ее движущие мотивы.

Психолого-педагогические исследования (Д. Богоявленская, Л. Выготский, А. Жуганов, В. Кан-Калик, Н. Кириллова, В. Краевский, Ю. Кулюткин, М. Лазарев, В. Лозовая, Р. Низамов, А. Петровский, В. Смагин, О. Сущенко, П. Шевченко и др.) дают нам основание считать: определяющим качеством творческой личности есть ее творческая активность, которая рассматривается как интегративная характеристика личности, в которой, с одной стороны, отображены новые глубокие образования в структуре личности (творческие потребности, мотивы, домогательство), а, со второй, - находят свое выражение качественные изменения в деятельности, которая становится более целенаправленной, мощной, продуктивной.

Хотя, особенностью деятельности педагога начального учебного заведения является тот факт, что он участвует в творческом акте - сотворении нового человека, следовательно, творчество есть наиболее существенная сторона деятельности педагога. Начальная школа обязаны как можно раньше выявить особенности творческих способностей личности младших школьников, начать успешно их развивать у всех воспитанников, помня, что все дети без исключения рождаются с различными задатками творчества. Одновременно, в большей степени следует заботиться о развитии творческих способностей личности способных и одаренных детей. Именно поэтому система подготовки будущих учителей должна быть ориентирована на овладение ими передовыми педагогическими технологиями, на использование предметных знаний в целях более эффективного воспитания и развития личности, на освоение компьютерной техники, формирование целостной научной картины мира, способности к жизненному самоопределению младших школьников. Чтобы формировать творческую личность в процессе воспитания и обучения, каждый учитель должен знать особенности творческого процесса обучения, уметь диагностировать уровень развития творчества у детей, знать современные организационные формы, пути и механизмы формирования творческой личности как системы качеств, чтобы уметь формировать такие качества у своих учеников. Этим и обоснована актуальность выбранной темы: «Психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников».

Объектом исследования является процесс формирования творческих способностей младших школьников.

Предмет исследования - основы формирования творческих способностей на уроках обучения литературному чтению.

Для исследования этой проблемы в области литературы поставлена цель : раскрыть психолого-педагогические основы формирования творческих способностей младшего школьника в процессе обучения литературному чтению.

В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи :

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников;

2. Выявить основные компоненты творческих способностей на основе анализа изученной литературы;

3. Выявить эффективные средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения литературному чтению.

4. Опытно-поисковым путем проверить эффективность разработанной методики и ее использование для развития творческих способностей младших школьников.

Гипотеза исследования: эффективность психолого-педагогических основ развития творческих способностей младшего школьника возрастет при условии включения его в активную учебно-познавательную деятельность с помощью системы познавательных заданий на уроках обучения литературному чтению и создании определенных дидактических условий.

Методологическу основу дипломного исследования составили работы:

Проблема творчества и творческих способностей изучалась многими научными работниками (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Т. Андерсон, В. Андреев, В. Библер, А. Брушлинский, С. Гольдентрихт, О. Матюшкин, Я. Пономарев и др.). Результатом их многолетних исследований стали выводы, что творчество не является особым дарением для избранных, оно, наоборот, есть свойством, которое распределяется между всем человечеством в большей или меньшей мере, а творческое мышление начинает работать у любого нормального человека, если сама жизнь, практика наталкивают ее на какие-то трудности, преграды, которые выступают в виде более или менее сложных задач.

В работах В.Лозовой, О. Столяровой, О. Сущенко, Г. Шевченко, О. Штепенка рассматриваются отдельные аспекты воспитания творческой активности учеников и учителя: в условиях проблемного обучения, трудовой, эстетичной, общественной деятельности, а также в процессе анализа определенных педагогических ситуаций, но развитие творческой личности младшего школьника на уроках математики отдельным вопросом не освещалось.

В ходе исследования использовались следующие методы:

1. Анализ психолого-педагогической, методической учебной литературы по проблеме исследования;

2. Анализ, систематизация обобщение педагогического опыта;

3. Наблюдение;

4. Педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость состоит в теоретическом обосновании методики развития творческих способностей младшего школьника на уроках литературы.

Практическая значимость полученных результатов исследования, состоит в апробации теста и обработке результатов экспериментальной работы, в разработке комплекса заданий, для развития творческих способностей младших школьников в процессе изучения предмета литературы.

Базой проведения экспериментального исследования была ГУ «Жанахайская начальная школа», Федоровский р-он.

1. Современное состояние проблемы развития творческих способностей младших школьников

творческий школьник чтение

1.1 Анализ психолого-педагогических основ развития творческих способностей младших школьников

Проблема творчества сегодня, бесспорно, стала актуальной. Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития. Сегодня в обществе особенно остро ощущается потребность в людях инициативных, творческих, готовых найти новые подходы к решению насущных социально-экономических, культурных задач, способных жить в новом демократическом обществе и быть полезными этому обществу. В связи с этим особую актуальность сегодня приобретает проблема развития творческой активности личности. Творческие личности во все времена определяли прогресс цивилизации, создавая материальные и духовные ценности, отличающиеся новизной, нешаблонностью, помогая людям увидеть необычное в казалось бы обычных явлениях. Но именно сегодня перед образовательным процессом ставится задача воспитания творческой личности, начиная с начальной школы. Эта задача находит свое отражение в альтернативных образовательных программах, в инновационных процессах, происходящих в современной школе. Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет учащихся познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Поэтому сегодня в педагогической науке и практике идет интенсивный поиск новых, нестандартных форм, способов и приемов обучения. Широкое распространение получают нетрадиционные виды уроков, проблемные методы обучения, коллективные творческие дела во внеклассной работе, способствующие развитию творческой активности младших школьников,

Чтобы развивать творческие способности на уроках литературы сегодня, каждый учитель должен быть знаком с сущностью творческого процесса, современными представлениями о нем, методами изучения творчества, качествами творческой личности, их системой, чтобы иметь возможность формировать такие качества у младших школьников начальных классов. Кроме того, каждый учитель должен уметь диагностировать уровень творчества, знать основные формы, пути и механизмы развития творческих способностей младшего школьника, особенно главную из них - творческую задачу.

Основной задачей в работе учителя является задача, как можно раньше выявить качества творческой личности у учащихся и развивать их у всех младших школьников, обращая внимание, конечно, на то, что дети рождаются с разными задатками творчества. Одновременно необходимо заботится о развитии творчества у способных и талантливых учащихся.

Философы определяют творчество как, «умственная и практическая деятельность, результатом которой является создание оригинальных, неповторимых ценностей, выявление новых фактов, особенностей, закономерностей, а также методов исследования и превращения материального мира или духовной культуры; если же он новый только для его автора, то новизна субъективна и не имеет общественного значения» .

«Творческой мы называем каждую деятельность, которая создает что-то новое… Утверждая, что творчество необходимое условие существования, и все вокруг обязано своим происхождением творческому процессу человека» такова позиция известного психолога Л. Выготский по вопросам творчества .

Психолог А. Пономарев, трактуя понятие «творчество» определял его как «механизм продуктивного развития» и не считал «новизну» решающим критерием творчества .

Библер В.С., раскрывая сущность творчества с позиции психологии, определяет, что «под творчеством понимают процесс создания чего-то нового для данного субъекта». Поэтому понятно, что творчество в той или иной форме не является талантом «избранных», оно доступно каждому .

Заслуживает внимания взгляд на творчество передовых учителей-практиков (В. Сухомлинский, А. Захарченко, В. Шаталов, Ш. Амонашвили, В. Иржавцева и др.) В. Сухомлинский определял творчество как своеобразную сферу духовной жизни, самоутверждения, когда развивается самобытность и индивидуальность каждого ребенка. А.Захарченко рассматривает творчество младших школьников как особенную качественную и одновременно общественную сферу, поскольку результаты ее непосредственно обращены к личности учащегося, оказывают влияние на увлечение процессом познания, воспитанию потребности трудиться, высоких моральных качеств.

Творческая личность, как считает В.И. Андреев, - это такой тип личности, для которой характерна стойкость, высокий уровень направленности, на творчество, мотивационно-творческая активность, которая проявляется в органическом единении с высоким уровнем творческих способностей, позволяющие ей достигнуть прогрессивных, социальных и личностно значимых результатов в одной или нескольких видах деятельности .

В.Леви так характеризует ступени творчества «В своих мыслях, где-то в себе он открывает новый, более чудесный мир. А далее необходимо найти себя в обществе, себя в человеке, себя в мире».

Мыслить творчески человек начинает еще в детском возрасте, так как каждая ситуация для ребенка была новой и требовала нового (творческого) подхода, решения. Ребенок совершает каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело - задача, то более, то менее трудная. При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости -- все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Однако, постепенно, как замечает Джеральд Ниренберг, «мы становимся ограниченными и забываем, что можем быть творческой личностью. Многие из нас на протяжении своей жизни и далее именно так наследуют установленные стереотипы». По определению Дж. Ниренберга, творческое мышление - это «познание чего-то нового. Оно является составной частью человеческого интеллекта». В своих исследованиях З. Фрейд также указывал на огромные разграничения между блестящим умом ребенка и тлеющей ментальностью взрослого.

«Творческая личность - это личность способная проникать в суть идеи и внедрять их вопреки всем преградам до получения практического результата». Именно это имел в виду Т. Эдиссон.

Определению понятия творческой личности в философской, педагогической и психологической литературе уделяется большое внимание (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, Р.М. Грановская, А.З. Зак, В.Я. Кан-Калик, Н.В. Кичук, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лук, С.О. Сысоева, В.А. Цапок и другие). Н.В. Кичук определяет творческую личность через ее интеллектуальную активность, творческое мышление и творческий потенциал.

Большинство авторов соглашаются с тем, что творческая личность - это индивид, который владеет высоким уровнем знаний, имеет стремление к новому, оригинальному. Для творческой личности творческая деятельность является жизненной потребностью, а творческий стиль поведения - наиболее характерный. Главным показателем творческой личности, ее наиболее главным признаком считают наличие творческих способностей, которые рассматриваются как индивидуально-психологические способности человека, отвечающие требованиям творческой деятельности и являются условием ее успешного выполнения. Творческие способности связаны с созданием нового, оригинального продукта, с поиском новых средств деятельности.

Существуют разные толкования творчества . Доктор Эдвард Ленд описывает ее как «внезапный отступ глупости», а доктор Маргарет Мид, считает, что человек работая, конструируя или выдумывая что-то новое для себя, совершает акт творчества. Слово «новое» присуще или допускается в большинстве определений творчества. Много исследователей пытались создать теорию творчества, но подходы и трактовка у них существенно отличались.

Сущность творчества заключается в предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Рассмотрим, как определяют науки философия и психология творчество.

Философия не рассматривает творчество как процесс, а предвидит, что внутренний мир человека составляет то, что он развил и усовершенствовал в себе: качества активнодействующих способностей. Философский словарь трактует творчество как деятельность, которая рождает что-то новое, чего никогда не было .

Психологи рассматривают творчество как высокий уровень логического мышления, которое является толчком к деятельности, «результатом которой есть созданные материальные и духовные ценности» .

Сегодня многие психологи утверждают, что определение творчества как «… системы действий, приводящих к созданию нового продукта», нельзя признать удовлетворительным. Так, многие психофизиологи С. М. Бондаренко, В. С. Ротенберг рассматривают творчество как разновидность поисковой активности - такого вида активности, который ориентирован на изменение проблемной ситуации или на перемены в самом субъекте, взаимодействующем с ней. Я. А. Пономарев в своей концепции говорит о том, что суть креативности сводится к интеллектуальной активности и синзитивности к побочным продуктам своей деятельности.

Таким образом, единое определение творчества отсутствует, но большое количество работ, посвященных возрастной, общей психологии, а так же психологии творчества, содержит множество фактов, помогающих изучить суть исследуемого явления.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа» .

Творческие способности - это способности, определяющие успешность создания предметов материальной и культурной духовности, производства новых идей, открытий, изобретений, словом, индивидуальное творчество в различных областях деятельности.

Можно выделить компоненты структуры творческих способностей:

1. Способность самостоятельно переносить знания, умения в новую ситуацию;

2. Способность видеть новые проблемы в знакомой ситуации;

3. Способность самостоятельно комбинировать известные способы деятельности в новый;

4. Способность находить разные способы решения проблемы и альтернативные доказательства;

5. Способность строить принципиально новый способ решения проблемы, являющийся комбинацией известных.

Эти творческие способности проявляются неодновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой.

В психолого-педагогической литературе рядом с термином «творческая личность» находится термин «креативная личность».

Наиболее удачный подход к этому определению предложила С.О. Сысоева. Под креативной личностью Сысоева С.О. понимает такую личность, которая имеет внутренние предусловия (личностные задатки, нейрофизиологические задатки), которые обеспечивают ее творческую активность, то есть не стимулированную внешне поисковую активность, не всегда является продуктивной. Продуктивную творческую активность называем творческой деятельностью, то есть таким творческим процессом, вследствие которого возникает новое движение.

Творческая личность - это креативная личность, которая впоследствии влияния внешних факторов приобрела необходимых для актуализации творческого потенциала человека дополнительных мотивов, личностных задатков, способностей, которые влияют достижению творческих результатов в одном или нескольких видах творческой деятельности.

Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение младших школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса в процессе школьного обучения. Однако, эффект учебной деятельности снижается, прежде всего, по причине несовершенства методов или способов учения. И происходит это потому, что необходимые способы разрабатываются и укрепляются недостаточно. Не вырабатывается их мобильность, перенос в различные ситуации учебных действий, наиболее сложные задания не обеспечиваются отработкой более сложных способов, что часто приводит к безуспешной деятельности. В силу этого ученики не испытывают удовлетворения деятельностью, на пути к которой появляются препятствия, преодолеваемые далеко не каждым учеником. Вслед за этим интерес снижается, пропадает желание учиться.

Традиционное школьное обучение содержит, в основном, элементы объяснительно-иллюстративного типа, когда учитель сам ставит проблемы и сам указывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим становится критериальный компонент, т.е. сумма знаний на конец обучения, в то время как учебное исследование, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических поисков. Указанный подход организует процессы образования на основе преобладания репродуктивной деятельности, детально описанными результатами.

В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторский и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

Начальная школа ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств.

Психологи сходятся во мнении, что возраст детей начальной школы - наиболее подходящий для развития коммуникативных и творческих навыков. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка: складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в новую систему коллективов (общешкольный, классный).

Это объясняют тем, что именно в младшем школьном возрасте у ребенка формируется «креативность». Но часто система обучения в 1-4 классах основывается в основном на выполнении детьми тренировочных упражнений на закрепление какого-либо навыка (например, чистописания). Следовательно, учитель предлагает готовую модель действия, а дети «по трафарету» выполняют упражнения. Реализация учебного процесса в таком стиле приводит к тому, что вырабатывается «штамп решения» задания, в результате чего поисковая деятельность свертывается, а ребенок постепенно теряет интерес не только к учению, но и к творческому процессу.

Единство развития и обучения является основополагающим принципом современного школьного образования, а обучение литературному чтению процессом и результатом познавательной деятельности, направленной на усвоение основ теории языка в целях коммуникации, на речевое, умственное и эстетическое развитие, на овладение культурой народа как носителя языка.

Младший школьник -- еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств -- легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления . Поэтому для младшего школьника учение является одной из важных деятельностей. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше.

В младшем школьном возрасте происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к 3-4 классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные - в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда, только складывается, т. е. в младшем школьном возрасте. Развитие ребенка происходит только в деятельности. Только собственными силами можно усвоить опыт и знания, накопленные человечеством, развить свои интеллектуальные и другие способности.

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8--10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания .

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах, или познавательных способностях. Это психические процессы, с помощью которых человек познает мир, себя и других людей. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно также без речи и внимания.

На каждом этапе детства свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя и настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению учебного материала. При этом неизбежная подражательность на начальном этапе обучения опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу.

Об особых возможностях обучения в младшем школьном возрасте свидетельствуют исследования ученых.

Психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступивших к занятиям по иностранному языку, оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. «Бульшие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники -- в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться, активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности .

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом.

Особое значение для развития в младшем школьном возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития младшего школьника представляется особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу:

Во-первых, у школьника закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта - мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом избегания неудачи;

Во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Следовательно, важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка - это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. Однако сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно, придумать интересную игру самому, или задача может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 4 стадии развития творческого мышления:

Наглядно-действенное;

Причинное;

эвристическое;

Творческое.

Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4--5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиции выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12--14 годам.

Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости, эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. «Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления»;

Прилагательное эвристический произведено от слова эвристика (от эврика - «нашел, открыл») - наука о процессах и методах открытия нового. Цель эвристики - исследовать методы и правила, ведущие к открытиям и изобретениям. Эвристическое рассуждение не является окончательным, а рассматривается как предварительное, цель которого - найти решение для конкретной задачи.

Получается, что эвристическое мышление дает человеку возможность направить свою поисковую деятельность на оптимальное решение проблемы, на получение нового знания. По мнению некоторых ученых, эвристическое мышление является вспомогательным и занимает промежуточное место среди алгоритмического и творческого мышления. Это связано с разными взглядами на понимание эвристики.

Понятие «эвристика» обозначало в Древней Греции метод словесного обучения, использованный Сократом (469 -399 гг. до н.э.) (вспомним «сократовские беседы»). Обучаемый должен был найти истинный вывод, отвечая на наводящие вопросы педагога, который вел беседу по оптимальному пути к новому знанию. Сократ полагал, что каждый человек уникален, а значит, его индивидуальность, в том числе и индивидуальные особенности мышления, заслуживают внимания и уважения. В то время деятельность Сократа трактовалась как творческая, термин «эвристика» еще не применялся, хотя и возникла необходимость в возникновении понятия, не связанного с «овеществленным» творчеством.

Древнегреческий математик Папп Александрийский в III веке н.э. подробно изучил труды античных мыслителей, в том числе математиков, и выделил логические методы и другие, с помощью которых находилось решение задачи. Последние он объединил и дал им условное название «Эвристика». В трактате с названием «Сокровищница анализа» (или «Искусство решать задачи») Папп Александрийский предлагал разные пути решения задачи, в том числе нелогические ;

Психолого-педагогическая наука отмечает, что в условиях стремительно нарастающей информации XXI в. особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления : в любой деятельности значимо не только усвоение учеником определенного количества знаний, но и умение применить их при решении различных вопросов или задач.

Творческое мышление характеризуется созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию, касающимися целей, мотивов, оценок и смыслов самой деятельности. Такое мышление отличается способностью переноса знаний и умений в новую ситуацию, видением новой проблемы, как в знакомой, так и нестандартной ситуации, способностью определять новую функцию объекта . Творчество - это поиск, открывающий человеку еще не известное, способствующий расширению границ познания. Продукт творчества обязательно оригинален, индивидуален. Важен и тот факт, что элементы творчества можно встретить в любой человеческой деятельности, в том числе и при изучении разных образовательных дисциплин.

Для более активной мыслительной деятельности учащихся применяется метод обучения - беседа. При беседе ставятся вопросы для обсуждения предстоящей работы, уточняются и дополняются ответы учащихся. Часто в процессе выполнения учащимися трудовых заданий применяется индивидуальное собеседование для выяснения степени осмысливания школьником отдельных приемов работы, так и всего задания, или причины ошибок. Беседа может носить характер свободной дискуссии, развивает самостоятельность суждения творческого замысла.

Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, можно дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.

Одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение . Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами.

Характеризуя воображение детей, Л.С. Выготский говорил о необходимости понять психологический механизм воображения, а это невозможно сделать без выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью. «Творческая деятельность воображения, -- пишет Л.С. Выготский, -- находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия, прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение» . Эту мысль ученого следует подчеркнуть особо, потому что слишком широко и за рубежом, и у нас распространено мнение о том, что ребенок обладает буйной, неограниченной фантазией, способен изнутри порождать яркие, неорганичные образы. Всякое вмешательство взрослого, педагога в этот процесс лишь сковывает и губит эту фантазию, богатство которой не идёт ни в какое сравнение с фантазией взрослого. Вместе с тем совершенно очевидно, что бедность опыта ребенка определяет и бедность его фантазии. По мере расширения опыта создается прочная основа для творческой деятельности детей.

В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

Творческие (креативные) способности - это комплексные возможности школьника в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов .

В связи с проблемой внедрения новой образовательной парадигмы в XXI веке возрастают требования к развитию творческих способностей младшего школьника. Школьник должен обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. В обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них адекватно и, следовательно, должен активизировать свой творческий потенциал. В соответствии с этим необходимы выбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. прежние не отвечают образовательной парадигме нового тысячелетия.

Формирование творческих способностей в процессе обучения является важной задачей по привитию младшему школьнику практических навыков, технологического мастерства. Младшим школьникам важно научиться вносить в работу на уроках обучения литературному чтению элементы фантазии, возможное разнообразие своих творческих мыслей.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды творческой деятельности:

Познание «...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания» ;

Преобразование -- творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний ;

Создание -- творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях ;

Творческое применение знаний -- деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников» как продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом. Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.

Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий. Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

1.2 Сущность и специфика основ развития творческих способностей младших школьников

Сегодня одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности . Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов». Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание». При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

При современном развитии науки и техники, увеличивающемся объеме информации, которую необходимо довести до сведения учащихся, недостаточно использовать традиционные способы обучения, необходимо их совершенствование на основе новейших технологий. Одним из путей такого совершенствования является разработка концепций развития творческих способностей школьников на уроках обучения литературному чтению с начальной ступени обучения ребенка в школе.

Педагогика выделяет следующие компоненты творческих способностей младших школьников:

1) творческое мышление;

2.творческое воображение

Средства развития творческих способностей используются практически на всех этапах обучения литературному чтению:

1) на этапе объяснения нового материала (представление информации);

2) на этапе закрепления и формирования навыков (обучение учащихся тем или иным действиям);

3) на этапе контроля за усвоением знаний и формированием умений (оценка результатов работы учащихся);

4) на этапе систематизации, повторения, обобщения материала (выделение главного, наиболее важного в изучаемом материале).

Для того, чтобы младшие школьники сознательно усваивали знания и трудовые навыки, творчески, с полной отдачей сил использовали их в труде, чтобы у них формировались творческие способности, следует применять различные группы приемов:

Мотивационные;

Оказания помощи;

Стимулирующие.

К мотивационным приемам относятся такие приемы:

Постановка целей;

Показ практической значимости деятельности и результатов труда.

Следующая группа приемов связана с выполнением учебного задания.

Иногда на занятиях встречаются ситуации, когда учащиеся по различным причинам затрудняются выполнить ту или иную работу. С этой целью используются приёмы оказания помощи . Все учащиеся имеют различный уровень сформированных знаний, навыков, умений, способностей. Некоторых из них парализует мысль о том, что «все равно ничего не получится». К приёмам оказания помощи относятся:

Напоминание;

Конкретизация;

Постановка наводящих вопросов.

Приём напоминания применяется, если необходимые знания или способы действия не удерживаются в памяти учеников к моменту их использования, и допущенная в самом начале ошибка может повлиять на дальнейший ход работы. Конкретизация обеспечивает правильное осознание учащимися задания. Она позволяет использовать примеры, представление о которых уже сформировалось у школьников.

Задания творческого характера на уроке обучения литературному чтению в младшей школе предполагают вариативность решения задания. Они должны быть направлены на развитие интеллекта, психических функций, приемов и операций умственной деятельности. Творчество неотделимо от знаний и умений, которые получает младший школьник в учебном процессе, в связи с чем, это понятие («творчество») связывается в педагогике с термином «способности».

Повышение качества усвоения знаний младших школьников - одна из важнейших задач школы. Её осуществление многие педагоги добиваются не за счёт дополнительной нагрузки на учащихся, а за счёт совершенствования форм и методов обучения. В решении этого вопроса важное значение педагоги и методисты отводят развитию интереса младших школьников к учению за счет формирования творческих способностей в процессе работы. Именно в первые годы обучения благодаря психологическим особенностям детей младшего школьного возраста у них активно развиваются творческие способности. В частности, для решения развивающих целей обучения учитель начальных классов А.В. Никитина организует планомерное, целенаправленное развитие и активизацию творческой деятельности в системе, отвечающей следующим требованиям:

Познавательные задачи должны строиться на междисциплинарной основе и способствовать развитию психических свойств личности (памяти, внимания, мышления, воображения);

Задачи, задания должны подбираться с учетом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично-поисковым, ориентированным на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности, а затем и к собственно творческим, позволяющим рассматривать изучаемые явления с разных сторон;

Система познавательных и творческих задач должна вести к формированию беглости мышления, гибкости ума, любознательности, умению выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Но каким образом можно развивать творческие способности? Какие нужно создать для этого условия?

Условия развития творческих способностей учащихся на уроках обучения литературному чтению.

Творческая деятельность учащихся нуждается в психолого-педагогическом сопровождении учителя. Сформулируем условия, способствующие развитию творческих способностей младших школьников:

1. Организация труда самих школьников, развитие их активности - предусматривает проведение практических работ учащихся (чтение художественных произведений, практические задания при анализе произведений);

2. Преподавание литературы (специфического отражения жизни и средства ее познания) требует от учителя углубления и расширения жизненного опыта учеников. Необходимо обеспечить богатство и разнообразие читательского опыта детей, наблюдения над мастерством писателя, знания теории литературы, анализ произведений;

3. Творческие способности учащихся успешно развиваются, когда систематическое изучение и практическое усвоение теории литературы сочетаются со знакомством с разными видами искусств при пристальном внимании к их специфике;

4. Следующим важным условием является предоставление детям известной свободы творчества, выражающуюся в свободе выбора способов работы, последовательности операции, возможности предъявления различных вариантов ответов;

5. Очень важно дать почувствовать учащимся жизненную необходимость работы;

6. Деятельность, в которую учитель включает детей, должна быть разнообразной, увлекательной; для этого необходимо чередовать, например, разные виды анализа художественного произведения, разные виды работ систематического характера;

7. Помощь учителя: самое важное здесь заключается в том, чтобы не превратить помощь в подсказку; нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать. В случае необходимости школьника надо «отправлять» к тексту произведения» .

Учитель должен вызвать у детей творческий поиск, который заключается в осознании противоречия между имеющимися проблемами в решении определенной задачи и их собственным опытом. Учащийся становится перед необходимостью создать новую, но не имеющуюся в его опыте схему решения, т.е. создавать замысел.

Замысел является основой творчества, высшим уровнем человеческого сознания, преображающего мир; условием стимулирования и формирования творческих способностей у школьников, свободой сознательной деятельности. Замысел наполняет всю работу младшего школьника в целом, так как продумывается весь путь к получению результата труда, цели труда:

Использование материалов;

Средств труда;

Последовательность операций и подготовка к работе.

Для развития творческих способностей в младшем школьном возрасте необходимо развить у учащихся следующие умения:

Классифицировать объекты, ситуации и явления по различным основаниям;

Устанавливать причинно-следственные связи;

Видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

Рассматривать систему в развитии (динамике);

Делать предположения прогнозного характера;

Выделять противоположные признаки объекта;

Выявлять и формулировать противоречия;

Подобные документы

Анализ психолого-педагогических основ творческих способностей младших школьников. Исследование условий, средств, приемов, педагогических компонентов их развития. Особенности организации данного процесса на уроках литературного чтения в младшей школе.

дипломная работа , добавлен 02.05.2015


Понятие "творческие способности" в психолого-педагогической литературе. Возрастные особенности, эффективность и диагностика уровня развития творческих способностей младших школьников. Роль уроков технологии в развитии творческих способностей школьников.

курсовая работа , добавлен 01.07.2014


Музыкальная любительская деятельность младших школьников, как средство развития творческих способностей, определение уровня музыкальной культуры подрастающего поколения. Экспериментальная проверка методов формирования творческих способностей школьников.

курсовая работа , добавлен 27.12.2011


Обоснование педагогических условий развития творческих способностей младших школьников на уроках окружающего мира по проекту Н.Ф. Виноградовой. Раскрытие сущности (признаков) творческих способностей, их структуры, средств и условий формирования.

курсовая работа , добавлен 11.09.2009


Понятие "творческой деятельности", практические примеры ее организации для развития творческих способностей младших школьников. Критерии и средства диагностики их уровня. Литературное творчество школьников как условие развития творческих способностей.

дипломная работа , добавлен 29.06.2010


Особенности развития творческих способностей у учащихся в младшем школьном возрасте. Содержание и методы развития творческих способностей школьников на уроках трудового обучения. Сочетание эвристических и алгоритмических методов развития креативности.

курсовая работа , добавлен 29.08.2014


Психолого-педагогические, исторические аспекты проблемы развития творческих способностей младших школьников в игровой деятельности. Управление процессом развития творческих способностей средствами дидактической игры. Содержание и методическое обеспечение.

дипломная работа , добавлен 25.05.2015


Творчество как воплощение индивидуальности форма самореализации личности. Знакомство с направлениями опытно-экспериментальной работы по развитию творческих способностей младших школьников на уроках математики. Рассмотрение уровней углубления познания.

дипломная работа , добавлен 14.05.2015


Психолого-педагогические аспекты развития творческих способностей младших школьников. Изображение пейзажа как средство развития творческих способностей младших школьников. Методика разработки урока по теме "Пейзаж". Наполненность сюжетной композиции.

курсовая работа , добавлен 27.03.2016


Сущность понятия "творческие способности" в психолого-педагогической литературе. Описание и анализ опытно-педагогической работы по использованию дидактической игры как одного из методов развития творческих способностей учащихся на уроках обучения грамоте.