1) ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА к ребёнку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи ребёнку с психофизическими нарушениями не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, а рассматривается личность в целом со всеми её индивидуальными особенностями

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Реализация этого принципа способствует устранению причин и источников отклонений в психическом развитии больного ребёнка.

3) ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

4) ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

Кроме того, в коррекционной работе необходимо ориентироваться на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребёнка и подростка. Это особенно важно при работе с детьми с выраженными эмоциональными нарушениями.

Эффективность психологической помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребёнка (рисования, конструирования и др.).

5) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий.

1. ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при вполне определённых условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). В психологии детерминация понимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов.

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обусловлена специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения.

Методы специальной психологии.

1) Индивидуальный и групповой лабороторно-психологический эксперимент - это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий которые выявляют какой-либо психологический факт

2) Наблюдение - целенаправленное восприятие объекта изучение заключающееся в фиксации проявления поведения и получение суждений о субъективных психических явлениях.

3) Изучение продуктов деятельности (анализ письменных работ детей, изучение рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения)

4) Анкетирование - группа психодиагностических методик, года задания представлены в виде вопросов и утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.

5) Проективные методики - предназначены для диагностики личности, позволяют оценить уровень интеллектуально развития, характерологические особенности и актуальные эмоциональные состояния.

Выделяют: методики структурирования,т.е формирование стимулов, придание им некоторого смысла; методики конструирования - это создание из деталей осмысленного целого; методики интерпретации - это истолкование каких-либо событий, ситуаций; методики дополнения - например незаконченные предложения; методики экспрессии - например рисование; методики катарсиса - игровая деятельность в особо организованных условиях; методики импрессии - предпочтение одних стимулов другим.

6) Обучающий эксперимент - форма естественного эксперименты, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при из целенаправленном формировании. При этом с помощью данного метода выявляется не только наличное состояние знаний, умений и навыков, а сколько особенностей из становления.

7) Условно рефлекторные

8) Анализ функциональных связей - изучаются взаимосвязи между зависимыми переменными и независимыми переменными.

относятся к особенностям организации и проведения исследования, поэтому могут быть обозначены как конкретно-методические.

Сравнительный принцип, смысл которого очевиден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в случае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей.

Другой принцип - динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в ре-зультате проведения многократных временных срезов. Характер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психолог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследственной природы нарушений и пр.)

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, оп-ределение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский)

Ориентация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных со-поставлений с привлечением различных процедур статистической обработки - корреляционного, факторного, кластерного, дисперсионного анализа и пр.

Характеристика конкретно-методологических принципов специальной психологии.

конкретно-методологическими, то есть объяснительными принципами в отношении понимания различных феноменов отклоняющегося развития.

Первый принцип - онтогенетический. Основной смысл его сводится к тому, что главные закономерности психического развития остаются принципиально общими как для случаев нормы, так и патологии. нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.

Второй принцип - системно-структурного подхода. Идея системного строения сознания впервые была высказана Л. С. Выготским, предлагавшим рассматривать психику как сложное целостное образование. простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системно-структурного подхода и лишение психологического анализа всякого содержания.

Третий принцип - уровневого анализа. Формирование психики осуществляется благодаря неразрывному единству процессов дифференциации, интеграции и иерархизации (последовательного соподчинения одних функций другими). Так, при расстройстве молодой и более сложной функции, как правило, происходит «высвобождение» более элементарной, подчиненной ей, что может проявляться в снижении уровня произвольности ее регуляции

Предпосылки зарождения специальной психологии.

раньше всего начали концентрироваться знания о психике человека, в том числе и о психических отклонениях. Люди с подобными нарушениями жили в человеческом со-обществе всегда и не могли не обращать на себя внимания окружающих. Обыденное сознание представляет собой бессистемный набор житейских представлений о тех или иных явлениях окружающего мира. Наблюдая за поведением лиц с отклонениями, люди пытались объяснить причины, вызвавшие их.Впервые попытка дать рациональное объяснение природы различных отклонений в психическом развитии была предпринята в рамках медицины. Характер этого объяснения и способов лечения напрямую зависел от развития естествознания и, прежде всего, от представлений о строении и функциях нервной системы и их связи с психикой.первые научные, в строгом смысле этого слова, представления начали формироваться в процессе систематического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии. Подобная система стала складываться в Европе в XVIII столетии под влиянием гуманистических и просветительских идей. Не последнюю роль в этом процессе сыграла популярность сенсуалистических теорий, подчеркивавших исключительную роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка.период до конца XIX столетия можно рассматривать как особый этап в развитии специальной психологии, который характеризуется ее «включенным» состоянием в коррекционно-педагогический процесс; этап, на котором она еще не выделилась в самостоятельную форму познавательной деятельности со своим предметом и методами.

Формированию специальной психологии в качестве самостоятельной дисциплины во многом способствовало развитие экспериментальной психологии во второй половине XIX века. Уже к 90-м годам начали формироваться прикладные отрасли психологии. Первыми практическими сферами, в которых пытались использовать психологическое знание, были клиника и школа.В начале XX века клинический аспект в специальной психологии явно доминировал. И это не случайно, если учесть, что первыми специалистами в этой только что народившейся области были врачи, и, прежде всего, психоневрологи. Интересно отметить, что в конце XIX - начале XX века предметы специальной и медицинской психологии часто не разделялись.часто путалась с психопатологией.

Немаловажным фактором в становлении специальной психологии выступили успехи кинической медицины - офтальмологии, отоларингологии и делавшей свои первые шаги детской психиатрии.

История создания теоретических основ специаль­ной психологии и ее методологии тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Я. С. Выготского В 20-е гг. XX в. он на основе созда­ваемой им теории развития высших психических функ­ций сформулировал и обосновал современные пред­ставления о природе и сущности аномального развития.

Методологические основы специальной психоло­гии, как и всей общей психологии, базируются на методологических принципах диалектического материализма. Они выступают по отношению к психологии как общефилософская система объяснительных прин­ципов. Наиболее важное значение для понимания аномального развития имеют три принципа: принцип детерминизма,принцип развития, принцип единства сознания и деятельности. Эти принципы выступают в качестве общенаучных принципов психологии.

1. Принцип детерминизма - это когда реальные природные и психические процессы детерминироеан-ны, т. е. возникают, развиваются и уничтожаются за­кономерно, в результате действия определенных при­чин. Детерменизм - основополагающий принцип материализма. Детерминизм - это методологический принцип, согласно которому из факта, что в мире все взаимосвязано и обусловлено причиной, следует воз­можность познания и предсказания событий, имею­щих как однозначно определенную, так и вероятност­ную природу. Означает также, что все психологические явления понимаются как явления причинно обуслов­ленные объективной действительностью и являются отражением объективной действительности. Все психические явления рассматриваются как обусловлен­ные деятельностью мозга. Этот принцип предполага­ет при изучении психических явлений обязательное установление причин, которые вызвали эти явления.

2. Принцип развития. Этот принцип выражается в том, что все психические явления рассматривают­ся как постоянно количественно и качественно раз­вивающиеся. Правильная оценка психического состоя­ния ребенка возможна при исследовании динамики его развития.

3. Принцип единства сознания и деятельности озна­чает двустороннюю связь сознания и деятельности. С одной стороны, сознание человека, его психика формируются в деятельности, с другой стороны, дея­тельность является отражением уровня сознания че­ловека. Только в деятельности можно установить осо­бенности психических свойств, состояний, процессов. Этот принцип требует от дефектолога изучения психи­ческого развития аномального ребенка в процессе различной деятельности. Только в этом случае воз­можно формирование новых психических процессов, коррекцию нарушенных функций осуществлять в дея­тельности.

В специальной психологии аккумулируются теоре­тические методы практической работы, необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пони­манию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, специальная психология накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

Отечественная специальная психология сформировалась и базируется на основе общепсихологической теории, разрабо­танной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпе­риным, А.Р. Лурия и др. Кроме того, другой, не менее важной составляющей ее фундамента являются концепции психичес­кого развития, созданные Л.С. Выготским, Л.И. Божович, Д.Б. Элькониным, А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым и др.

Основные положения этих теорий зафиксированы в кате­гориальном аппарате и объяснительных принципах специаль­ной психологии.

Категориальный аппарат представляет собой систему по­нятий воспроизводящих разные стороны изучаемого наукой объекта. В используемых специальной психологией категори­ях можно выделить две большие группы. Первая из них - это общепсихологические понятия, отражающие родство данной дисциплины с психологической наукой в целом. В эту группу входят такие понятия, как «психическая деятельность», «со­знание», «личность», «мотив», «смысловая сфера», «образ», «значение», «операция», «интериоризация», «речевое опосредование» и многие другие.

Вторая группа составляет класс специально-психологичес­ких категорий или терминов из смежных дисциплин. К ним относятся: «дизонтогенез», «системные отклонения», «ретар­дация», «компенсация», «коррекция», «реабилитация», «ин­теграция», «асинхрония», «регресс», «депривация» и т.д.

Одним из центральных в категориальном строю специаль­ной психологии является понятие «высшие психические фун­кции», введенное Л.С. Выготским. Оно выступает ключевым постольку, поскольку благодаря его использованию удается наиболее полно охарактеризовать разнообразные феномены нарушенного развития и их структуру. Сами высшие психичес­кие функции представляют собой сложнейшие системные обра­зования, характеризующиеся прижизненным формированием, опосредованным строением и произвольным способом регуляции . В силу этого они обладают высокой степенью пластичности за счет взаимозаменяемости входящих в их состав элементов. Неизменными остаются цель (задача) и конечный результат. Средства достижения поставленной цели могут быть вариативны. Пластичность высших психических функций, как одно из их свойств, лежит в основе компенсаторных процессов, восстановления нарушенных или утраченных функций путем внутренней перестройки.

Помимо собственного категориального аппарата каждая наука должна обладать также системой объяснительных прин­ципов, предельно общих представлений, использование которых позволяет относительно непротиворечиво и последовательно по­нимать и объяснять изучаемые явления . Именно эти представ­ления выступают в роли некоторой системы координат, помогающих исследователю ориентироваться в огромных мас­сивах эмпирических данных, классифицировать и интерпре­тировать их.

Прикладные науки, к которым относится и специальная психология, как правило, пользуются системой объяснитель­ных принципов, созданной в рамках фундаментальных дис­циплин. Поэтому сформулированные в общей психологии принципы являются едиными для всех отраслей психологи­ческой науки. Ради точности следует оговориться, что прин­ципы не являются универсальными и действуют в пределах только одной психологической школы, в рамках которой они и были разработаны. Например, объяснительные критерии психоанализа не применимы в гуманистической психологии и наоборот. Постулаты, о которых речь пойдет ниже, сформу­лированы в рамках традиций отечественной психологической школы и основаны на идеях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и др.

Наиболее общим предстает принцип отражательности . Суть его сводится к тому, что все психические явления, во всем их многообразии, представляют особую, высшую форму отраже­ния окружающего мира в виде образов, понятий, пережива­ний. Фундаментальными свойствами психического отражения являются его субъектность, активность, избирательность и целенаправленность.

Процесс развития психики есть по своей сути не что иное, как совершенствование способности к отражению. Никакие, даже самые грубые патологические нарушения психической деятельности не изменят ее отражательной сущности. Речь может идти лишь о снижении степени адекватности отраже­ния, превращении адекватного отражения в ложное, как, на­пример, при галлюцинациях. Психика всегда и везде остается субъективным отражением объективной действительности, либо объективизированным отражением субъективной реаль­ности.

С этой точки зрения любые формы отклонений в психи­ческом развитии представляют собой затруднения в процессе становления разных сторон отражательной деятельности пси­хики. Эти затруднения могут касаться развития образного от­ражения, понятийного (вербально-логического), эмоциональ­но-смыслового и т.д.

Как уже говорилось, отражение при этом может страдать с точки зрения полноты, точности, глубины, но оно всегда ос­тается принципиально адекватным, в целом верным, правиль­ным. Богатый экспериментальный материал, полученный при исследовании разных групп детей с отклонениями в развитии, убедительно доказывает это положение. Примером могут слу­жить случаи тяжелых сенсорных нарушений, таких как слепоглухота, при которой серьезно сужаются познавательные возможности индивида. Тем не менее при определенных условиях обучения дети с подобными нарушениями способны усваивать знания, достигая высокого уровня интеллекту­ального развития, успешно социально адаптироваться, про­фессионально самоопределяться. Это было бы невозможно в ситуации неадекватного отражения. Многоаспектность отражательной деятельности психики позволяет восполнять недостатки одних форм отражения за счет других, более со­хранных.

Следующий объяснительный принцип - принцип детерми­низма . С его позиций психические явления рассматриваются как причинно-обусловленные, производные от внешнего воз­действия, которое и отражается психикой. Наиболее точно в диалектической традиции принцип детерминизма сформули­ровал С.Л. Рубинштейн: внешняя причина всегда действует, преломляясь через внутреннее условие. В зависимости от этих внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным эффектам. К категории «внутренние ус­ловия» относится достаточно широкий спектр явлений, на­чиная от возраста, пола, особенностей ВНД и кончая актуаль­ным эмоциональным состоянием, образованием, професси­ей и пр. Самое простое понимание принципа детерминизма в специальной психологии может, на первый взгляд, выглядеть весьма банально - не бывает и не может быть беспричинных отклонений в развитии. Причина может быть известна или неизвестна, но она объективно существует. В действительно­сти связь между причиной того или иного отклонения и са­мим отклонением носит весьма сложный, неоднозначный, опосредованный характер, о чем говорилось выше. Мы ука­зывали на тот факт, что один и тот же патогенный фактор мо­жет приводить к различным формам отклонений, равно как и то, что разные причины могут приводить к одному и тому же типу отклонения в развитии. Характер отклонения зависит не только от особенностей патогенного фактора, его интенсив­ности и длительности действия, но и от целого ряда внутрен­них условий, таких как возраст, сила защитных механизмов индивида и целый ряд других его особенностей. Именно через эти внутренние условия и преломляется внешнее воздей­ствие патогенного фактора.

Говоря о принципе детерминизма, мы не должны забывать, что характер причинности в условиях отклоняющегося раз­вития выглядит значительно сложнее, чем в норме. Дело в том, что основные нарушения, например патология зрения, слу­ха, речи, двигательной сферы и др., будучи причинами соот­ветствующих вариантов отклоняющегося развития, должны быть отнесены нами к классу так называемых негативных де­терминант, то есть причин, препятствующих нормальному ходу психогенеза. Ведущим же фактором развития вообще (как нормального, так и отклоняющегося) является, как известно, обучение. Именно оно, по мысли Л.С. Выготского, должно вести за собой процесс развития, создавая для него оптималь­ные условия. Следовательно, этот фактор принадлежит к ка­тегории позитивных детерминант. Для лиц с ограниченными возможностями обучение выступает также как важнейший способ исправления имеющихся нарушений. Таким образом, развитие особого ребенка есть, фигурально выражаясь, точка приложения противодействующих сил, обозначенных нами как негативная (основное нарушение) и позитивная (обуче­ние и коррекция) детерминанты. Обе они преломляются че­рез «внутренние условия», о которых мы уже говорили. Имен­но соотношение силы детерминант определяет огромное мно­гообразие индивидуальных вариантов в пределах одного и того же типа отклоняющегося развития. Именно этими силовыми пропорциями можно объяснить кажущиеся странными на первый взгляд, но необыкновенно распространенные случаи различных темпов развития при одинаковой степени выражен­ности одного и того же первичного нарушения у двух индиви­дов. Различия в подобной ситуации обуславливаются харак­тером и своевременностью оказанной ребенку коррекционной помощи, которая во многом способна нейтрализовать или блокировать влияние патогенного фактора.

Небезынтересно отметить, что обозначенные нами сило­вые пропорции противодействия негативной и позитивной детерминант не только варьируются от индивида к индивиду, но и имеют отчетливо выраженную историческую динамику. По мере совершенствования методов психолого-медико-педагогической помощи характер этого противодействия су­щественно меняется, положительно влияя на специфику от­клоняющегося развития. Например, еще сто лет назад подав­ляющее большинство слепоглухих детей (независимо от социального положения их родителей) рассматривались как принципиально необучаемые, да и самих способов их обуче­ния не было, и они оставались на всю жизнь глубоко отсталы­ми. Создание и совершенствование системы учебно-коррекционной работы с такими детьми принципиально изменило характер их развития.

И наконец, следует указать на то, что феномены отклоне­ния в развитии сами по себе представляют особый класс внут­ренних условий, через которые преломляются внешние воз­действия. Вследствие этого как поведенческие реакции, так и целые виды деятельности могут существенно упрощаться и объединяться. Вместе с тем они могут утрачивать определен­ную степень психологической прозрачности, понятности с точки зрения внешнего наблюдателя.

Генетический , или принцип развития также выступает важ­нейшим для психологии вообще, и специальной психологии в частности. Сущность его сводится к положению о том, что все психические явления необходимо рассматривать исклю­чительно в динамическом плане, то есть в процессе развития и становления. Развитие есть универсальный способ существо­вания психических явлений. По образному выражению одно­го из психологов, стремление рассматривать психику вне раз­вития напоминает попытку резать воду с помощью ножниц.

Данный принцип развития не только определяет подход в понимании и изучении психических феноменов, но и консти­туирует предмет психологии вообще. По мысли С. Л. Рубин­штейна, психические явления изучаются многими науками с разных точек зрения, начиная от философии, логики и кон­чая психиатрией и нейрофизиологией. С его точки зрения, психология должна рассматривать психическое, взятое в про­цессуальном, динамическом аспекте, в плане внутренних ме­ханизмов его развития.

Кроме того, генетический принцип, задавая определенный исследовательский ракурс, дает возможность сущностного толкования самого феномена развития, под которым пони­мается перманентный (постоянный) процесс количественных и качественных изменений в структурной организации и фун­кциях психики. Поскольку процесс развития разворачивает­ся во времени, а время характеризуется необратимостью, то соответственно этому признается и необратимость данного процесса.

Для специальной психологии генетический принцип яв­ляется центральным в силу самого предметного содержания этой отрасли изучение того, как протекает процесс развития в неблагоприятных условиях, какие стороны формирующейся психики могут быть нарушены, как развиваются компенсатор­ные механизмы и т.д.

Именно поэтому без преувеличений можно констатиро­вать, что для специальной психологии категория развития предстает одной из центральных, ибо само нарушенное разви­тие понимается как особый способ генеза психики . Несмотря на наличие определенной специфики, обозначенной понятием «особый способ », отклоняющемуся развитию свойственно то же самое, что характерно для развития вообще: перманентное формирование количественных и качественных новообразо­ваний, необратимость и т.д. На своеобразии отклоняющего­ся развития мы подробно остановимся ниже. Сейчас важно подчеркнуть, что подобные феномены с большей или мень­шей долей условности можно отнести к сфере патологии. Но это отнюдь не означает равенства понятий «дизонтогенез» и «болезнь». Однако, будучи противоположными по сути, бо­лезнь и отклонения в развитии могут находиться в причинно-следственных связях. Как мы уже говорили, болезнь и ее по­следствия могут выступать в качестве причин отклонения в развитии.

Использование генетического принципа подразумевает последовательность в трактовке целого ряда феноменов от­клоняющегося развития. Некритичное заимствование специ­альной психологией из детской психопатологии таких терми­нов, как «регресс развития», «остановка в развитии», проти­воречит сущности самого понятия «развитие». Как уже указывалось, этот процесс принципиально необратим и не­прерывен, уже в силу фактора времени. Поэтому термины «регресс» и «остановка» в развитии бессодержательны, ибо они фиксируют явления, отсутствующие в природе вообще. Тем не менее, не допуская возможности обратного развития жи­вых систем в сфере биологии, мы легко признаем наличие подобного феномена в отношении психики как живой само­регулирующейся системы. Но что же тогда стоит за этими ка­тегориями? Когда говорят об «остановке» развития, речь идет о чрезвычайном замедлении этого процесса в такой степени, что у исследователя объективно не хватает времени дождать­ся появления тех или иных изменений, говорящих о продви­жении вперед. Кстати сказать, довольно долго считалось, что умственная отсталость представляет собой очень медленное развитие, которое в определенный момент жизни вообще пре­кращается. Потребовались многолетние исследования, чтобы доказать обратное - его непрерывность в условиях умствен­ной отсталости. Что касается феномена «регресса», то в этом случае мы имеем дело с распадом, дезорганизацией той или иной функции на фоне утраты психикой своей целостности. Хорошо известно, что распад не является однозначно нега­тивным. Это качественно иной, в отличие от развития, про­цесс. Сами по себе феномены распада не включены в предмет специальной психологии, а составляют содержание таких наук, как психопатология и патопсихология.

Необходимо коснуться также категории «преходящий ре­гресс», когда период «обратного» развития сменяется продол­жением прямого. Чаще всего подобные явления описывают­ся у детей в ситуации различных заболеваний или психотравмирующих обстоятельствах. При этом указывается, что переход на более низкий, инфантильный уровень реагирова­ния выполняет адаптационную, защитную функцию, что, по существу, противоречит идеи адаптации, предполагающей мо­билизацию и усложнение структуры деятельности. Нам пред­ставляется, что за феноменом преходящего регресса стоит вре­менная дезинтеграция, рассогласование в функционировании отдельных элементов психики при сохранности ее целостно­сти, что только внешне напоминает распад.

Заканчивая характеристику генетического принципа и его значения для специальной психологии, следует подчеркнуть еще одно важное положение. Отклоняющееся развитие пред­ставляет собой весьма сложное образование: одни стороны развивающейся психики могут оставаться относительно со­хранными, другие проявляют признаки нарушений. Иначе говоря, в процесс онтогенеза (нормального возрастного раз­вития) вплетается системогенез - процесс последовательного разворачивания в возрастном плане симптомов отклонения . Эти симптомы никогда не появляются все сразу, они имеют опре­деленную возрастную динамику. Так, например, врожденное или рано приобретенное снижение остроты слуха в свое вре­мя приведет к отставанию в речевом развитии, что неминуе­мо окажет влияние на формирование мышления, произволь­ную регуляцию поведения, коммуникативные навыки. Сни­жение остроты зрения в первые месяцы жизни может никак себя не проявлять, но, начиная с четвертого, оно обнаружи­вается в особенностях ориентировочной активности. Дальней­шие эффекты системогенеза будут связаны с отставанием в развитии восприятия, моторной сферы и т.д.

Таким образом, симптомы отклонений следует рассматри­вать как динамическое образование - в качестве закономер­ного процесса в генетическом плане.

Отражательная природа психики может быть осознанна нами более глубоко при ясном понимании ее функциональ­ной принадлежности. Субъективное отражение объективной действительности, само его существование необходимо для осуществления регуляции поведения и деятельности. На этом положении базируется еще один из важнейших объяснитель­ных принципов психологии - принцип единства сознания (пси­хики) и деятельности .

В самом общем виде данный принцип сводится к следую­щему: психика развивается и проявляется в процессе внеш­ней материальной деятельности человека, составляя ее внут­ренний план. По своей структуре (составу) внешняя и внут­ренняя (психическая) деятельность принципиально сходны; внутренняя психическая деятельность вырастает из внешней предметной. При этом осуществляются многообразные взаи­мопереходы: предметная превращается в психическую (интериоризация) и наоборот (экстериоризация). Предельно упро­щая характер связи психики и деятельности, можно сказать, что чем точнее и глубже сознание отражает окружающий мир, тем более гибким становится поведение человека и тем эф­фективнее его деятельность. Равно как и наоборот: чем актив­нее действует человек, тем точнее становится характер его от­ражения. Деятельностный подход предполагает и то, что сама психическая реальность рассматривается как особая форма деятельности.

Психические явления, будучи субъективными и идеальны­ми, не могут непосредственно восприниматься. Это означает, что их изучение носит не прямой, а опосредованный харак­тер. Объектом восприятия выступает не сама психика, а лишь ее внешние проявления, анализируя которые мы изучаем сто­ящие за ними внутренние процессы. Правда, сложность и дра­матизм психологического познания состоит в том, что связь сознания и деятельности не носит прямого характера. Одно и то же психическое явление может иметь совершенно разные поведенческие эффекты, а один и тот же поведенческий акт может быть вызван совершенно разными внутренними фено­менами.

Сказанное относится и к феноменам развития. Если пси­хика не воспринимаема прямо, то также невозможно непос­редственно воспринимать и процесс ее развития. Мы можем наблюдать лишь внешние его проявления. По существу, психолог мысленно реконструирует психическую реальность и механизмы развития, наблюдая усложняющийся характер де­ятельности и поведения ребенка.

Аналогично рассуждая, мы вправе сказать, что и отклоне­ния в психическом развитии так же нельзя наблюдать непос­редственно, равно как и сводить их к внешним проявлениям. При этом следует добавить, что сами отклонения в психиче­ском развитии и их поведенческие, деятельностные эффекты обнаруживают чрезвычайно сложный, опосредованный харак­тер связи друг с другом. Например, у ребенка выраженные труд­ности в усвоении письменной речи. То, что определенные сбои в поведении и деятельности являются следствием внутренних психологических причин - положение сколь очевидное, столь и банальное. Проблема состоит в другом. Разные формы внеш­ней предметной деятельности обеспечиваются сложными, мно­гокомпонентными внутренними психологическими образова­ниями. Каждый из этих компонентов вносит свой «вклад» в реализацию того или иного вида деятельности. Поэтому нару­шение любого из них может привести к нарушениям внешней предметной деятельности в целом. Проще говоря, за одним и тем же наблюдаемым расстройством могут стоять самые мно­гообразные и многочисленные нарушения внутренних психо­логических механизмов. Поэтому характеристики деятельнос­ти являются критерием сохранности или «сбоя» внутренних психологических механизмов только при условии точного оп­ределения, с расстройством какого или каких внутренних пси­хологических механизмов связана дезорганизация внешней предметной деятельности. Одного факта, справился или не справился ребенок с заданием, недостаточно. Психолог должен ответить на вопрос, по какой внутренней причине происходят внешние сбои в деятельности. Для решения этого вопроса не­обходимо многообразное варьирование условий протекания деятельности. Только в этом случае можно более или менее до­стоверно установить искомую связь.

Раскрытые объяснительные принципы сами по себе не дают готового ответа на конкретные психологические задачи, они указывают лишь направления его поиска. Они создают некий каркас науки, определяющей характер ее содержания, которое фиксируется в ее категориальном строе. Следует также иметь в виду, что мы рассматривали общеметодологические принципы, определяющие понимание психических явлений в норме и па­тологии. Но всякая прикладная дисциплина помимо общих постулатов всегда располагает и более частными. В нашем слу­чае речь идет о конкретно-методических принципах, задающих направление изучения отклонений в психическом развитии. Конкретно - методические принципы будут рассмотрены в сле­дующем разделе «Методы специальной психологии».

Контрольные вопросы

1. Дайте общую характеристику основных объяснительных (общеметодологических) принципов психологии и раскройте их значение.

2. В чем своеобразие использования общеметодологических принципов в специальной психологии?

3. Какова роль основных объяснительных принципов построе­ния теории специальной психологии?

Литература

1. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 5. М., 1983.

2. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детс­ком возрасте. М., 2003.

3. Лубовский В.Я. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1989.

5. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2002.

6. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике. М., 2000.

7. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. М., 2000.

8. Усанова О.Н. Специальная психология. М., 1990.

1

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП.

3) ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Данный принцип также предполагает постоянное взаимодействие психолога с медицинским и педагогическим персоналом.

4) ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

5) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий.

Методология специальной психологии базируется на принципах диалектического материализма. Они составляют философскую основу представлений о культурно-исторической обусловленности человеческой психики, формировании психических процессов под влиянием социальных факторов, опосредованном характере этих процессов, ведущей роли речи в их организации.

1. ПРИНЦИП ДЕТЕРМИНИЗМА очень важен для понимания нарушений развития. Ядром детерминизма служит положение о существовании причинности, т.е. такой связи явлений, в которой одно явление (причина) при вполне определённых условиях с необходимостью порождает другое явление (следствие). В психологии детерминация понимается как закономерная и необходимая зависимость особенностей психического развития от порождающих их факторов.

Согласно принципу детерминизма, каждая атипия развития обусловлена специфическим соотношением биологических и социальных факторов и своеобразна по механизмам своего возникновения.

В общепсихологическом смысле принцип детерминизма выражает мысль о том, что психическое отражение, его высший уровень (сознание) определяются образом жизни и изменяются в зависимости от внешних условий.

Принцип детерминизма гласит:

Психические явления обусловлены объективной действительностью и отражают эту действительность;

Психические явления обусловлены деятельностью мозга;

Изучение психических явлений предполагает установление причин, вызвавших это явление.

Детерминизм в его философском понимании означает, что внешняя причина не определяет непосредственно реакции человека, а действует через внутренние условия (Рубинштейн С.Л.). В зависимости от внутренних условий одно и то же внешнее воздействие может приводить к разным последствиям. Связь между причиной (биологической или социальной; неблагоприятными факторами наследственного, врождённого или приобретённого характера) и следствием (типом отклонений развития) носит сложный опосредованный характер. В результате причиной того или иного явления могут оказаться события или факторы, которые не вызывают последствий сразу, но их накопление приводит к определённому сдвигу. Это так называемые кумулятивные причинно-следственные отношения. Именно по таким механизмам возникает большинство отклонений психического развития у детей.

Для психического развития характерна гетерохрония. Поэтому одни и те же факторы неодинаково воздействуют на разные «составляющие» развития. Одинаковые средовые воздействия могут приводить к различным последствиям на разных этапах онтогенеза. В любом случае реакция на воздействие среды в конкретный момент времени определяется не только текущим состоянием, но и зависит от того, какие средовые воздействия имелись ранее. Каждое новое средовое влияние «ложиться» на результат предшествующих воздействий.

Отсюда следует, что изучая развитие психики при её нарушении, необходимо учитывать:

Различные виды детерминант;

Их системность и видоизменяемость в процессе развития, поскольку соотношения между разными типами детерминант в процессе развития ребёнка непостоянны и особенно изменяются в критические и сензитивные периоды развития.

Отклонения в психическом развитии у детей с позиций детерминизма выглядят как процесс, обусловленный системой разноуровневых детерминант. Эти детерминанты представляют собой взаимосвязь факторов биологического, социального и психологического характера, оказывающих сложные макро- и микровлияния. Каждый тип отклоняющегося развития имеет специфическую систему детерминации.

Любое психическое развитие характеризуется сменой детерминант, формированием новых психических качеств и преобразованием прежних качеств.

В учении о нарушениях развития показано, что они детерминируются патологическими факторами. Выявление этих факторов является одной из задач диагностики. Все исследования свидетельствуют, что нарушения психического развития детей имеют многофакторный генез.

2) ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ . Представляет собой положение, согласно которому психика может быть правильно понята, только если рассматривается в непрерывном развитии. Все психические явления постоянно изменяются и развиваются в количественном и качественном отношении. Большое значение принципу развития придавал Л.С. Выготский. Он, правда, говорил об историческом принципе, но пояснял, что историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо - значит изучать в движении, в развитии. Считается, что Л.С. Выготский первым ввёл исторический принцип в область детской психологии.

Правильная характеристика любого психического явления возможна лишь в том случае, если одновременно выясняются характерные его особенности в данный момент и перспективы последующих изменений. Таким образом, принцип развития ориентирует на динамический подход к описанию нарушений развития (в отличие от подхода статистического).

Категория развития, являющаяся центральной в отечественной и зарубежной психологической науке, выступает как важный методологический принцип психологии. Процесс развития в психологии рассматривается как сложный кумулятивный процесс. Каждая последующая стадия психического развития включает в себя предыдущую, трансформируясь при этом. Количественное накопление изменений подготавливает качественные изменения в психическом развитии.

Принцип развития предполагает анализ нарушений развития с учётом возрастного этапа, на котором данное нарушение возникло, и предшествующих отклонений, на которые оно наслоилось. Описывая качественный и количественные характеристики нарушения, важно учитывать его динамику: склонность к прогрессированию или стабилизации.

Принцип развития должен быть положен в основу любого вида деятельности в работе с детьми с проблемами в развитии от диагностики до психоразвивающих и коррекционных мероприятий. При правильном психологическом обследовании детей с отклонениями в развитии можно предсказать эффективность коррекционно-развивающего обучения и вероятность спонтанной нормализации.

ПРИНЦИП ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА . Данный принцип связан с представлениями о том, что психика формируется в деятельности. Этот принцип в широком философском смысле означает признание деятельности сущностью бытия человека. В деятельности создаются и изменяются условия существования отдельных людей и общества в целом. В процессе деятельности человек удовлетворяет свои потребности и интересы, познаёт окружающий мир. Таким образом, деятельность предстаёт как процесс, обуславливающий становление человеческой личности.

В специальной психологии принципу деятельности придаётся большое значение, деятельность понимается как порождаемая потребностями ПРЕОБРАЗУЮЩАЯ АКТИВНОСТЬ, в ходе которой возникает процесс коммуникации и осуществляется познание. Поэтому содержание принципа деятельности раскрывается в 2-х ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЯХ:

1. деятельность - взаимодействие субъектов, порождающее процесс коммуникации;

2. . деятельность - взаимодействие субъекта и объекта, обеспечивающее процесс познания.

В этой связи важно конкретизировать Деятельностный подход к анализу нарушений психического развития. Он базируется на представлении, что каждая психическая функция, развиваясь в процессе деятельности, приобретает сложную структуру, состоящую из ряда звеньев. Нарушение одной и той же функции протекает по-разному: его характер зависит от того, какое звено дефектно. Тогда центральная задача психологического исследования нарушения развития состоит в выявлении его специфики. Здесь принцип деятельности смыкается с принципом ЕДИНСТВА СОЗНАНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ , который представляет собой утверждение, что их единство неразрывно и что сознание образует внутренний план деятельности человека. С.Л. Рубинштейн трактует этот принцип как проявление и формирование сознания в деятельности.

Принцип единства сознания и деятельности подразумевает, что сознание - регулятор поведения человека. Однако главное, по словам А.Н. Леонтьева, состоит вовсе не в том, чтобы указать на активную, управляющую роль сознания. «Главная проблема заключается в том, чтобы понять сознание как субъективный продукт, как преобразованную форму проявления тех общественных по своей природе отношений, которые осуществляются деятельностью человека в предметном мире».

Исследования А.Н. Леонтьева и его школы показали, что единство психики и внешней деятельности состоит в том, что психические процессы тоже деятельность.

Следуя Выготскому Л.С. и Леонтьеву А.Н. П.Я. Гальперин экспериментально доказал, что новые виды психической деятельности первоначально усваиваются во внешней, материальной форме, а затем преобразуются в форму внутреннюю, психическую. В ходе этого процесса внешние предметы деятельности заменяются их психическими аналогами (представлениями, понятиями), а практические операции преобразуются в операции умственные, теоретические.

При изучении детей с нарушениями и отклонениями в развитии принцип единства сознания и деятельности реализуется в том, что деятельность ребёнка рассматривается как важный критерий уровня его развития. Кроме того, принцип единства сознания и деятельности реализуется в методике психокоррекционных занятий, которые строятся с опорой на предметно-практические действия ребёнка.

Психологическая помощь должна осуществляться с учётом ведущего вида деятельности ребёнка. (Например, если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник, - то в учебной).

Кроме того, в коррекционной работе необходимо ориентироваться на тот вид деятельности, который является личностно значимым для ребёнка и подростка. Это особенно важно при работе с детьми с выраженными эмоциональными нарушениями.

Эффективность психологической помощи в должной мере зависит от использования продуктивных видов деятельности ребёнка (рисования, конструирования и др.).

Изложенные принципы служат основой теоретических представлений и методологии специальной психологии, объективного подхода к изучению нарушений развития психики и обоснованию коррекционно-развивающего обучения.

Наряду с философскими и общепсихологическими принципами специальная психология основывается на РЯДЕ ПРИНЦИПОВ, имеющих более СПЕЦИФИЧНОЕ НАУЧНОЕ ЗНАЧЕНИЕ:

1) ПРИНЦИП ЛИЧНОСТНОГО ПОДХОДА к ребёнку с проблемами в развитии. В процессе психологической помощи ребёнку с психофизическими нарушениями не учитывается какая-то отдельная функция или изолированное психическое явление, а рассматривается личность в целом со всеми её индивидуальными особенностями

Основоположник клиент-центрированной терапии Роджерс выделил

3-и ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯ ЭТОГО ПРИНЦИПА:

А) каждая личность обладает безусловной ценностью и заслуживает уважения как таковая;

Б) каждая личность в состоянии быть ответственной за себя;

В) каждая личность имеет право выбирать ценности и цели, принимать самостоятельные решения.

Психолог должен принимать любого ребёнка и его родителей как уникальных, автономных индивидов, за которыми признаётся и уважается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

2) КАУЗАЛЬНЫЙ ПРИНЦИП. Психологическая помощь детям с нарушениями в развитии должна быть больше сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения. Реализация этого принципа способствует устранению причин и источников отклонений в психическом развитии больного ребёнка.

Сложная иерархия отношений между симптомами и их причинами, структура дефекта определит задачи и цели психологической помощи.

ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОСТИ . Диктует необходимость сотрудничества специалистов разного профиля в обследовании детей с атипичным развитием. Каждый специалист фиксирует в нарушенном развитии ребёнка и обосновании помощи ему те особенности, которые относятся к сфере его компетентности. Данные заносятся в профессиональную схему обследования и могут быть сведены в объединяющую таблицу, где находятся результаты обследования ребёнка другими специалистами. Многомерное изучение ребёнка с атипичным развитием обеспечивает тот совокупный результат, который позволяет выявить причины патологии, подойти к трактовке её механизмов и обоснованию помощи.

Обозначенные положения значимы не только для диагностики, но и для оказания детям психологической помощи, разработки её стратегии и тактики на разных этапах работы с ребёнком, его семьёй или микрогруппами детских учреждений, где он обучается или воспитывается.

Психологическую помощь можно рассматривать только в комплексе клинико-психолого-педагогических воздействий. Её эффективность в значительной степени зависит от учёта клинических и педагогических факторов в развитии ребёнка. (Например, психолог должен владеть полной информацией о причинах и специфике заболевания ребёнка, предстоящей тактике лечения, сроках госпитализации, перспективах медицинской реабилитации).

Реализация принципа комплексности на практике означает, что специалисты разного профиля должны приступать к оказанию помощи детям с атипией развития совместно и действовать параллельно, согласовывая решения взаимосвязанного круга задач.

4) ПРИНЦИП СИСТЕМНОГО СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ . Выделенный принцип базируется на идеях Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др. о системном подходе в психологии. Каждая система предполагает наличие системообразующего основания, объединяющего входящие в неё элементы как относительно однородные. Необходимым признаком системы является определённая связь между составляющими её элементами.

Исторически этот принцип связан с рассмотрением Л.С. Выготским дефектов в иерархии: выделением первичных, вторичных, третичных дефектов. Взгляды Л. С. Выготского в значительной степени предопределили системный подход к изучению аномального ребёнка, необходимость поиска связи между разными этапами психического развития и обязательность изучения влияния отдельных нарушений на развитие в целом. Принцип системного структурно-динамического изучения требует определить иерархию в нарушении психического развития, а также проанализировать каждую из составляющих деятельности ребёнка (мотивационную, ориентировку, исполнение и контроль результата).

Этот принцип широко используется в отечественной нейропсихологии представителями школы А.Р.Лурии. Он способствовал выделению синдромов нарушения ВПФ при поражениях мозга и созданию теории локализации ВПФ. Нарушение психических процессов может обуславливаться патологией различных звеньев и структуры и проявляться на различных этапах психической деятельности. Поэтому при психологическом изучении ребёнка важно установить не только нарушения деятельности и психических процессов, но и то, какие звенья в их структуре оказались неполноценными, а какие способствуют компенсации дефекта.

5) ПРИНЦИП КАЧЕСТВЕННОГО АНАЛИЗА . Предполагает сосредоточение внимания исследователя на действиях ребёнка по выполнению задания и его поведении во время обследования (способах выполнения задания и принятия решения, типе ошибок, отношении ребёнка к своим ошибкам и замечаниях взрослых) в отличие от фиксирования только на результате.

Качественный анализ позволяет выяснить, с каким уровнем организации психической деятельности связан дефект. Такой анализ даёт возможность определить, является ли некий симптом признаком первичного нарушения в психическом развитии или следствием уже имеющегося дефекта.

Качественный анализ не противостоит анализу количественному, количественные показатели только уточняют его.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ, ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА:

В последнее время многие авторы обратили своё внимание не только на принципы специальной психологии как науки, но и на деятельность психолога в специальных учреждениях образования, тем самым, подчёркивая важность осмысления и изучения технологий деятельности психолога.

1) Принцип теоретико-методологического «позиционирования» психолога.

2) Принцип единства методологии, диагностической и коррекционной

деятельности.

Принцип структурно-динамической целостности.

Принцип терминологической адекватности.

Оценка эффективности деятельности психолога через адаптацию ребёнка в образовательной среде.

Приоритетность образовательных задач.

Принцип междисциплинарности и координирующего характера деятельности психолога.

Этические принципы и связанный с ними принцип профессиональной компетенции.

Прежде чем перейти к анализу каждого из этих положений, необходимо отметить, что все они теснейшим образом связаны и вытекают одно из другого. Разделить их содержательную сторону и соподчинённость представляет значительные трудности.

ПРИНЦИП ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО

ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ - определяется необходимостью определить собственную теоретическую позицию, приверженность к какой-либо определённой теоретической школе, научной концепции.

(Какие используем теоретические подходы, в рамках какой теоретической концепции проходит наша работа, на каких методологических принципах построена организация нашей деятельности).

Это особенно важно, поскольку именно в конце 20 века появилось большое количество различных методологических подходов и концепций, подтверждёнными экспериментальными исследованиями, на основе которых разрабатываются диагностические и коррекционно-развивающие средства, широко используемые в реальной практике. Нередки случаи, когда специалист, декларируя свою принадлежность к одной теоретической концепции в реальной практике диагностики и коррекции пользуется, не задумываясь, совершенно другими концептуальными подходами, иногда принципиально противоположными.

Всё это заставляет предъявлять особые требования к теоретико-методологической позиции психолога, в том числе психолога, работающего в системе специального образования.

2) ПРИНЦИП ЕДИНСТВА МЕТОДОЛОГИИ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - исходит из необходимости теснейшей связи между теоретическими позициями психолога, соответствующей им методологии и конкретными диагностическими средствами, построенными на основе той же методологии.

Принцип триединства теории, диагностики и коррекции даёт нам возможность цельности и целостности в изучении развития ребёнка, комплексности психологической помощи. В соответствии с данным положением определяется и возможность использования той или иной диагностической процедуры, методики для оценки особенностей сформированности познавательной, регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер ребёнка, т.е. строится ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ, а в дальнейшем и КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЙ СЦЕНАРИЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

3) ПРИНЦИП СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКОЙ ЦЕЛОСТНОСТИ изучения и работы с ребёнком . Он выражается в представлении о том, что отдельные стороны психической организации (психические функции и процессы, отдельные сферы) не изолированы, а проявляются целостно, существуют в единой структурной организации и столь же целостно реагируют на все внешние воздействия, преобразуя их посредством собственной внутренней активности ребёнка к развитию, к взаимодействию с окружающей образовательной средой.

В соответствии с этим принципом каждая конкретная особенность состояния ребёнка должна изучаться и оцениваться как с точки зрения возрастной соотнесённости, так и в соответствии с определённой последовательностью развития, взаимодействием и гетерохронией (разновремённостью) созревания тех или иных функций, входящих в единый «ансамбль» формирования той или иной характеристики деятельности ребёнка.

Применение данного принципа позволяет не только фиксировать отдельные нарушения или Несформированность какой-либо сферы, но и определять причины и ситуацию их возникновения, оценивать структуру и иерархию проблем развития.

4) ПРИНЦИП ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ АДЕКВАТНОСТИ .

Является одной из наиболее болезненных проблем специальной психологии.

Неоднократно поднимались и поднимаются вопросы: как точнее определить, обозначить различные категории детей, находящихся в поле зрения специальной психологии, как правильнее (аккуратнее и гуманнее) определиться со многими понятиями в сфере диагностики, при постановке психологического диагноза, организации коррекционно-развивающей работы.

Крайне актуальной в настоящее время является проблема, связанная с использованием в реальной практике детского психолога адекватной терминологии, которую можно чётко отграничить от понятий смежных дисциплин.

Среди специалистов, работающих с детьми с проблемами развития, обучения и поведения, на сегодняшний день существуют значительные расхождения во многих понятиях и представлениях. (Например, что стоит за обобщающим понятием «проблемный ребёнок»; как обозначены границы индивидуальных различий в пределах условно возрастной нормы; каковы границы отклонений от нормы). Многие понятия не отвечают ни современным гуманистическим принципам, ни этике специалиста.

Терминологическая путаница, распространяется и на содержание деятельности специального психолога со столь различными категориями детей. Адекватность терминологии специального психолога должна быть распространена на все области его деятельности: диагностическую, коррекционно-развивающую, консультативную и др.

Дать чёткие определения и обозначить содержание терминов и понятий, относящихся к этим сферам, - означает раскрыть содержание функционала специального психолога.

Эта проблема должна решаться как в вопросах гуманизации образования, психологической этики, так и в результате отработки психологически адекватной терминологии во всех аспектах деятельности специального психолога.

5) ПРИНЦИП ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПСИХОЛОГА ЧЕРЕЗ АДАПТАЦИЮ РЕБЁНКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЕ.

Этот принцип организации деятельности специального психолога чрезвычайно важен в общей оценке качества работы психолога.

Рассматривая психическое здоровье как интегральный показатель благополучия в психическом развитии предлагается оценивать его на основе такого психологического критерия, как степень социально-психологической адаптации ребёнка, которая определяется, в первую очередь как успешность приспособления к социально-психологическим требованиям окружающей среды.

Изменение степени дезадаптации под воздействием коррекционно-развивающей работы психолога и переходе состояния ребёнка из одной группы «психологического здоровья» в другую, менее тяжёлую по параметру адаптации определяется как критерий эффективности психологической деятельности.

6) ПРИНЦИП ПРИОРИТЕТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ .

Определяется статусом психолога в образовательном учреждении.

Далеко не секрет, что отношение к психологу как к последней инстанции, как к специалисту, который «ВСЁ МОЖЕТ И В СВЯЗИ С ЭТИМ ДОЛЖЕН …» ПОКА ЕЩЁ ПРЕВАЛИРУЕТ В СОЗНАНИИ МНОГИХ ПЕДАГОГОВ И АДМИНИСТРАЦИИ. Это проникает и в профессиональное самовосприятие психологов.

Необходимо понимать статус психолога как вспомогательного по отношению к педагогу специалиста - специалиста, решающего дополнительные (а не основные) задачи образования.

Наиболее важным показателем, который должен быть учтён психологом в его деятельности, является оценка возможностей овладения ребёнком соответствующими программами развития и обучения и оптимизация образовательных воздействий, связанных с этой возможностью.

7) ПРИНЦИП МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА И КООРДИНИРУЮЩЕГО ХАРАКТЕРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА .

Этот принцип определяет необходимость понимания оценки состояния ребёнка с точки зрения различных областей психологии. Этот принцип отражает необходимость использования в диагностической, коррекционной и консультативной и др. деятельности различных подходов и тактик, а также учёта мнений различных специалистов.

Очевидно, что без многогранной и многопрофильной оценки состояния ребёнка с разных профессиональных точек зрения невозможно не только определить прогноз дальнейшего развития, но и поставить нозологический (медицинский) диагноз, оформить психологическое заключение, дать педагогическую оценку, индивидуализировать образовательный маршрут.

Реализация на практике данного принципа ещё в большей степени закрепляет ведущую роль психолога как организатора всего процесса сопровождения ребёнка с проблемами в развитии.

Таким образом, именно в функционал психолога необходимо включить координационную работу по объединению всех специалистов в единую команду - чётко и отлажено работающий механизм сопровождения.

ПРИНЦИП СОБЛЮДЕНИЯ ЭТИЧЕСКИХ НОРМАТИВОВ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

Этические принципы деятельности психолога особенно важны в системе специального образования специального психолога, который в своей повседневной работе многократно сталкивается с бесконечно сложными этическими проблемами (в разговоре с родителями, специалистами, в сохранении конфиденциальности и неразглашении тайны, в позитивном оглашении результатов тестирования и т.д.).

К этическим принципам следует отнести и рефлексию собственной профессиональной компетентности. Профессиональная компетентность как составляющая этики любого специалиста в настоящее время приобретает огромное значение.

Очень важно уметь ограничить круг своей компетенции, чтобы не превысить своих возможностей и в конечном итоге - не навредить ребёнку.