Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

Центр детского творчества «Созвездие»

муниципального образования Усть-Лабинский район.

Доклад на тему:

«Роль дополнительного образования на формирование личности ребёнка».

Подготовила:

педагог дополнительного образования

Булан Юлия Владимировна

2016 г.

В настоящее время неотъемлемой частью непрерывного вариативного образования является система дополнительного образования.

Какую же роль играет дополнительное образование в формировании личности ребёнка? Дополнительное образование детей – «неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов и реализуется посредством дополнительных образовательных программ и услуг, как в учреждениях дополнительного образования детей, так и в общеобразовательных учреждениях».

При этом дополнительное образование нельзя рассматривать лишь как механическую надстройку базового образования, призванную усилить его компенсаторные и адаптационные функции с учетом социально-экономических и учебно-технологических потребностей. Система дополнительного образования является важным условием для развития личности с учетом ее индивидуальных способностей, мотивов, интересов, ценностных ориентаций.

Дополнительное образование детей как педагогическое явление обладает целым рядом преимуществ по сравнению с основным.

1. Быстрое реагирование на изменение спроса в образовательных услугах, удовлетворение потребностей общества, родителей и детей.

2. Гибкий (творческий) подход к формированию содержания образования. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» дополнительное образование детей не является действующим в рамках стандартов, оно разнонаправлено и определятся лишь интересами ребенка, его потребностями.

3.Глубокая реализация уровневой и профильной дифференциации содержания образования.

4. Глубокая реализация индивидуального подхода в обучении. В группах 10 – 12 учащихся – это позволяет персонифицировать темпы и объемы усвоения программ дополнительного образования.

5. Глубокая реализация деятельностного подхода в обучении. Основное содержание дополнительного образования детей – практико-ориентированное: ребенок действует в ситуации поиска, получает знания из взаимодействия с объектами труда, природы, с культурными памятниками и т.д. Целью обучения при таком подходе является не вооружение детей конкретными знаниями, не их накопление, а формирование умения использовать эти знания.

6. Возможность организации психологического сопровождения в развитии личности ребенка. Психологическая помощь ребенку в процессе социализации обеспечивает гармонизацию отношений ребенка и общества.

7. Возможность допрофессиональной и профессиональной подготовки детей. По данным специалистов, более 60% детей не имеют ярко выраженных склонностей, интересов к профессиональной деятельности. Только раскрыв свои потенциальные способности и попробовав реализовать их еще в школьные годы, выпускник будет лучше подготовлен к реальной жизни в обществе, научится добиваться поставленной цели, выбирая цивилизованные, нравственные средства ее достижения.

8. Возможность обучения, допрофессиональной и профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями.

9. Возможность свободного выбора ребенком видов и сфер деятельности. Получение ребенком такой возможности означает его включение в занятия по интересам, создание условий для достижения успехов в соответствии с собственными способностями и безотносительно к уровню успеваемости по обязательным учебным дисциплинам.

10. Возможность развития дистанционной формы обучения.

11. Современная техническая база учреждения дополнительного образования детей.

Анализ исследований учёных Л. М. Андрюхиной, А. Г. Асмолова, О. Е. Лебедева позволяет определить принципы построения образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей:

принцип гуманизма – утверждение ценности общекультурного человеческого достоинства, внимания к историческим ценностям, их значимости для развития искусства, науки, культуры;

принцип детоцентризма – приоритетность интересов ребенка, превращение его в равноправный субъект образовательного процесса;

принцип демократизма – право каждого ребенка на выбор своей траектории развития;

принцип культуросообразности – ориентация на потребности общества и личности воспитанника, единство человека и социокультурной среды, адаптацию детей к современным условиям жизни общества;

принцип природосообразности – учет возрастных и индивидуальных особенностей, задатков, возможностей обучающихся при включении их в различные виды деятельности;

принцип дифференциации и индивидуализации образования – выявление и развитие склонностей, способностей в различных направлениях деятельности, обеспечение развития детей в соответствии с их индивидуальными возможностями и интересами;

принцип творчества – развитие творческих способностей детей; · принцип системности – преемственность знаний;

принцип сотрудничества – признание ценности совместной деятельности детей и взрослых.

Дополнительное образование детей разнонаправлено и вариативно. К числу наиболее перспективных направлений дополнительного образования детей относятся следующие: научно-техническое, естественнонаучное, эколого-биологическое, социально-педагогическое, культурологическое, художественно-эстетическое, военно-патриотическое, физкультурно-спортивное, туристско-краеведческое.

Дополнительное образование – это условие для личностного роста ребенка в условиях непрерывного образования, которое формирует систему знаний, конструирует более полную картину мира и помогает реализовать собственные способности и склонности ребенка, обеспечивает органичное сочетание досуга с различными формами образовательной деятельности,

В. А. Березина отмечает: «…отечественная система дополнительного образования детей располагает уникальными социально-педагогическими возможностями по развитию творческих способностей обучающихся в области научно-технической, художественной, …и другой образовательной деятельности».

Учреждение дополнительного образования детей, по мнению И.А. Щетинской, представляет собой «особое образовательное пространство, где осуществляется специальная образовательная деятельность по развитию индивида, расширяются возможности его практического опыта. Оно является пространством творческого освоения новой информации, формирования жизненных умений и способностей, на которые школа не ориентирована».

Таким образом, современное дополнительное образование – это гибкая, динамичная, многоуровневая система, основанная на индивидуальном подходе к обучаемому. Система дополнительного образования детей, в силу своей личностной ориентированности на каждого ребенка, может успешно решать задачу подготовки поколений для жизни в информационном обществе.

Л. Д. Маршунова

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

Ключевые слова: образование, обучение, дополнительное образование, образовательная парадигма, направленность образования, социология образования, контекстное обучение, мотивации образования, духовность, общее и профессиональное дополнительное образование.

Требования к содержанию дополнительного образования в современном обществе детерминированы личностно-ориентированной образовательной парадигмой. Этим определяется недопустимость противопоставления естественно-научной, технической и гуманитарной направленности дополнительного образования. Оптимальное решение данной проблемы предлагает концепция контекстного обучения. Эффективность перехода к контекстному обучению обусловлена динамикой формирования позитивной мотивации получения дополнительного образования на основе развития духовности граждан.

Keywords: education, teaching, extended education, educational paradigm, the aim of the education, social science, context training, motivation of education, spirituality, basic and professional extended education.

Specification to subject matter of extended education in modern society is determined by personal model of education. This counters with scientific, technical and humane dimension of extended education. Optimal decision of the problem can be solved via context teaching. Efficiency of context teaching provides positive motivation of getting extended education on the base of spirituality of the people.

Исследование дополнительного образования предполагает, прежде всего, определения основных понятий.

«Обучение» - это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной познавательной деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями и навыками. Это - всегда двусторонний процесс .

«Образование» определяется Законом РФ «Об образовании» как целенаправленный процесс воспитания и обучения .

«Дополнительное образование» - «образование, цели и содержание которого не предусмотрены обязательной программой образовательного учреждения, однако имеют важное значение для развития человека как личности, для его жизни в обществе, соответствуют его склонностям и интересам: оно осуществляется, как правило, после изучения основных образовательных программ. Согласно Закону РФ «Об образовании», основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в рамках каждого уровня профессионального образования» .

Для выявления взаимосвязи этих понятий, отражающей соотношение самих явлений и процессов, и определения места и роли дополнительного образования исключительно важную роль играет парадигма современного образования как целенаправленного процесса интеграции обучения, воспитания и развития индивида в интересах общества и самого человека.

Современная парадигма образования ставит перед образованием следующие основные

1) выявление проблемности и смыслов в окружающем человека мире;

2) формирование условий для свободного выбора человеком сфер жизнедеятельности в соответствии с развивающимися интересами личности и общества;

3) обеспечение партнерства субъектов образования;

4) развитие их творческой активности.

Для достижения этих целей предполагается решение таких задач как

Развитие способностей разрешать жизненные проблемы;

Формирование чувства ответственности как за собственную деятельность, так и за развитие ее социального контекста;

Овладение средствами, обеспечивающими возможность свободного развития личности, ее самоопределения в социуме.

Основным средством осуществления этих целей и задач является развитие творческой потенции человека.

Поэтому новая образовательная парадигма получила название личностно-ориентированной . Она требует выхода за пределы прагматического подхода к образованию, рассчитанного на формирование функционера определенной социальной системы. Новая парадигма носит личностно-развивающий характер: формирование специалиста-функционера предполагает в качестве необходимого условия развитие личности.

Однако было бы неверно сводить сущность новой парадигмы исключительно к ориентации на личность обучаемого. Такой подход противоречит сущности образования как целенаправленного процесса интеграции обучения и воспитания, направленного на развитие личности, учитывающее интересы не только индивида, но и общества. Современная парадигма предполагает новое видение функций образования, которое органически включает в его структуру институты дополнительного образования.

Для понимания этой связи важно отметить, что образование органично связано с обеими сторонами предмета социологии - с социальным поведением и с социальными структурами .

Действительно, объективно заданная местом и ролью образования в развитии общества цель - обеспечение усвоения человеком знаний, умений и навыков, необходимых ему в жизни. Эта цель ориентирована на социальное поведение, его принципы, нормы, смысл. При этом образование как целенаправленный процесс непосредственно направлено на «поведение, сформировавшееся как социальное». Но субъект образования включен в самые разнообразные общественные связи и отношения. Поэтому на результаты образования не может не влиять и спонтанный социальный обмен. Тем самым образование оказывается неразрывно связанным и с «социально направленным поведением».

В то же время, образование, с одной стороны, опирается на известные «социальные признаки субъектов», а, с другой стороны, направлено на формирование и развитие соответствующих «социальных признаков». А как один из основных социальных лифтов оно не только не существует вне «социальных образований», но и ставит воспроизводство и развитие «социальных образований» в качестве своей задачи. Таким образом, оно оказывается связанным как с обоими типами социального поведения, так и с обоими типами социальных структур, в своем взаимодействии и представляющих предмет социологии.

Из этого следует, что функции образования как бы пронизывают все сферы жизни общества и по самой сущности исследуемого феномена не могут быть сведены к узко прагматическому пониманию.

Конечно, основой жизни любого общества был, есть и остается труд . Но он является именно основой, - основой для всех остальных сфер жизнедеятельности человека и общества.

В этом плане правы авторы совместного российско-американского исследования «Современная социология образования», которые рассматривают функции образования «как наиболее устойчивые направления воздействия образования на основные сферы общественного развития» . Они выделяют следующие основные сферы развития общества и реализуемые в них функции образования.

Очевидно, что реализация этих функций и ведет к формированию не просто технически и технологически грамотного профессионала, но и личности, обладающей гражданской ответственностью. Иначе говоря, сами функции образования, направленные на обеспечение человека необходимыми для жизни в современном мире знаниями, умениями и навыками, предполагают все более широкое понимание предмета образования, включения в

него расширяющегося объема обобщенного продукта предшествующей общественной деятельности.

Таблица 1 - Функции образования

Экономическая Социальные Культура Социально-

сфера отношения политическая сфера

1. Формирование 1. Гомогенизация 1. Воспроизводство 1. Политико-

профессионально- общества через социальных типов правовая

квалификационного организованную культуры. социализация.

состава населения. социализацию 2. Формирование и 2. Формирование и

2. Формирование индивидов. воспроизводство поощрение

потребительских 2. Активизация общественного правового

стандартов. социальных интеллекта поведения.

3. Привлечение перемещений. (менталитета, 3. Воспроизводство

экономических 3. Социальная отраслей и идеологии.

ресурсов для целей селекция. социальных 4. Формирование и

образования. 4. Воспроизводство технологий). развитие

4. Внутреннее социальных групп и патриотизма.

распределение слоев.

экономических 5. Замещение

ресурсов. родителей, социальная поддержка субъектов образования.

Причина в том, что общественное разделение труда в современном обществе требует от компетентного профессионала не только умения разбираться в проблемах отраслевой техники и технологии, но и умения определить свой статус и роль в социуме. Иначе он просто не сможет выстроить оптимальную систему отношений с партнерами.

Несомненно, нельзя противопоставлять естественно-техническую и гуманитарную направленности образования: даже профессиональный гуманитарий сегодня, в эпоху компьютеризации, должен быть технически грамотным. Но и современный биолог или инженер не смогут добиться успеха, не владея хотя бы в той же мере, в какой гуманитарии овладевают современными информационными технологиями, современными социальными технологиями.

Понятно, что с изменениями общества, развитием самих социальных субъектов, содержание и взаимосвязи функций не остаются неизменными.

В таких условиях никакая образовательная программа не способна раз и навсегда решить все стоящие перед образованием задачи. Соответственно дополнительное образование становится неотъемлемым элементом современного образования в целом.

Другой фактор, детерминирующий изменение роли дополнительного образования в современном обществе, - особенности последнего.

Исследуя современные реалии, Э. Гидденс выделяет три основные черты, определяющие характер современности. Это - крайний динамизм, неимоверно возросшая скорость изменения всех процессов в обществе (имеются в виду темпы изменений в социальных практиках, образцах поведения людей). Второе - глобальность пространства, на котором происходят изменения, что несопоставимо со сферой изменения во всех досовременных обществах, так как практически все регионы мира социально и информационно втянуты во взаимодействие друг с другом. И, третье, это - качественно иная внутренняя природа современных институтов . Английский исследователь отмечает, что

современность существенным образом трансформирует характер взаимодействия людей, разделяя их во времени и пространстве. Для модерна характерно освобождение межличностных связей от зависимости внешних факторов - традиций, родства, материального обеспечения; традиционные родственные связи, персональное доверие разрушаются под давлением глобализации, в результате конфликта между локальными и глобальными явлениями.

Одной из причин возникновения такой социальной системы является изменение системы ценностей человека, их переориентация с внешних на внутренние, с материальных на нематериальные. Традиционные жизненные ориентиры мало работают при разрешении и преодолении субъективных кризисов, однако это не означает абстрагирование индивида из контекста социальной жизни, напротив, индивид, чтобы не стать заложником ситуации, должен в большей степени, чем ранее, овладевать социальными отношениями и обстоятельствами.

Модерн и сопутствующая ему культура высоких рисков порождают у современного человека целый ряд противоречивых психологических состояний, обусловленных утратой внешних опор, детерминировавщих его поведение (авторитет, традиции, вера); разрывом преемственности в организации институциональной системы модерна, а также кризисом социальных и культурных традиций. В результате дезориентация в социальном пространстве, дезадаптация к социуму, неуверенность, тревоги становятся спутниками жизни современного человека, а субъективные кризисы превращаются в норму.

По мнению социолога опасности и риски, существующие в рассмотренном обществе, можно просчитывать и минимизировать путём совершенствования процесса модернизации. Отправным моментом для подобных рассуждений является «идея рефлексирующей организации и реорганизации социальных отношений» , где под рефлексивностью понимается постоянный пересмотр социальной реальности в свете новой информации или знания.

При таком подходе дополнительное образование становится уже необходимостью для нормального социального самочувствия современного человека.

Возникает вопрос о границах дополнительного образования, и, прежде всего, о его соотношении с основным образованием и профессиональной деятельностью (будущей или уже осуществляемой) обучаемого.

Этот вопрос находит своеобразное теоретико-методологической решение в рамках концепции контекстного обучения.

Эта концепция сформировалась к началу нового тысячелетия на основе осмысления связей в процессе обучения теоретических знаний и практических умений и навыков.

Под контекстным обучением понимается «профессионально ориентированное обучение, в процессе которого знания, умения и навыки усваиваются только в контексте с будущей профессиональной деятельностью» .

Изначально авторы концепции задавались вопросом: как слить в общий поток общее образование и профессиональную подготовку. Они полагали, что общее образование не является самоцелью, обретая социальный смысл только тогда, когда функционирует и, соответственно, рассматривается как часть более общей системы обучения. Общее образование должно обеспечивать развитие способностей, интеллекта, эрудиции обучаемых, расширять их кругозор. С одной стороны, оно служит базой для профессиональной подготовки, но с другой, - обеспечивает в процессе обучения формирование и развитие не только функционера, то есть специалиста, являющегося функцией определенного технологического процесса, а и личности. Уже в средней общеобразовательной школе существуют элементы политехнического обучения. Там они подчинены

общеобразовательным стандартам. В системе профессионального образования общее образование сохраняется уже как компонент профессиональной подготовки. Однако его связь с последней часто оказывается формальной. В результате общество нередко получает или эрудитов, не способных решить ни одной практической задачи, или профессионалов, считающих все, не имеющее прямого отношения к их профессиональной деятельности, не заслуживающим внимания. По мере углубления разделения общественного труда, человек, не сформировавшись как специалист, терял статус достойного члена общества, а, напротив, сформировавшись как специалист, становился, по меткому выражению Козьмы Пруткова, подобен флюсу. Такому специалисту было присуще ощущение не только самодостаточности, но и превосходства: считая свои профессиональные знания, умения и навыки самыми важными для всего общества, он полагал, что все остальное, - раз оно менее существенно, -является более простым, понятным и доступным по сравнению с теми задачами, которые приходится решать ему. Поэтому любые мнения, не совпадающие с его пониманием ситуаций, даже тогда, когда речь шла о проблемах очень далеких от его профессиональных интересов, воспринимались и оценивались как некомпетентные и непрофессиональные. Разумеется, такая позиция противоречила объективным тенденциям развития производительных сил и общественных отношений, требовавшим формирования и укрепления партнерских отношений. Взаимодействие общего и профессионального образования становилось серьезнейшей социальной проблемой.

Исторически сложилось два подхода к ее решению.

Первый: сначала изучается общее, теоретическое, и на его основе строится обучение профессии.

Второй: общее и профессиональное образование происходят параллельно и одновременно.

Оба подхода имеют свои достоинства и недостатки.

В первом случае глубокое знание обобщенного результата предшествующей деятельности человечества не всегда когерентно цели обучения - подготовке человека к будущей активной жизнедеятельности в обществе. Общее и профессиональное образование отрываются друг от друга. Утрачивается связь между ними: обучение теряет системный характер.

Во втором - профессиональное образование происходит не на основе общего, а параллельно ему: отсутствие основы препятствует целостному восприятию специальных знаний и умений, - их смысл обусловливается конкретными обстоятельствами места и времени. Обучаемый становится незаменимым специалистом на данном рабочем месте, не способным исполнять свои профессиональные функции в изменившихся условиях.

Выход сторонники концепции контекстного обучения видят в развитии межпредметных и междисциплинарных связей в профессинальном контексте.

Здесь тоже возможны и используются два пути.

Первый путь: программа любого учебного предмета ориентирует свое теоретическое содержание на практические запросы конкретной профессии на основе профессиограмм и квалификационных характеристик..

Второй: программы теоретических предметов формируются, исходя из практических потребностей производства на основе экспертных оценок практических работников.

В обоих случаях теоретический материал, представляющий обобщенный результат предшествующей деятельности не отдельного специалиста, и даже не коллектива, а всего человечества, достаточно однозначно подчиняется практическим запросам конкретной социальной общности, группы или отдельно взятого работодателя. Обучение принимает прагматическую направленность и возникает необходимость переучивания или доучивания каждый раз, когда происходят более или менее существенные изменения условий деятельности. Таким подходом к обучению обосновывается создание системы повышения квалификации и переподготовки кадров (ИПК, ФПК, ЦПиПК и т.д.).

Несомненно, оба отмеченных пути решения задачи укрепления связи теории с практикой актуальны. Однако их абсолютизация приводит к хроническому отставанию обучения от запросов практики. В современном мире требования к профессиональной подготовке быстро меняются. Это происходит в условиях неопределенностей и рисков, затрудняющих прогнозирование динамики содержания профессиограмм. Эксперты-практики тоже ориентируются на запросы профессиональной деятельности, проявляющиеся здесь и сейчас. В результате обобщенный результат предшествующей деятельности подчиняется имеющему тенденцию устаревать в ходе его исполнения образование социально-профессиональному заказу. Пока учили, все было хорошо; оказалось, выучили не тому. То, что сегодня воспринимается, - и действительно является, - не имеющим отношения к той или иной конкретной социальной деятельности, включая и профессиональную деятельность, завтра может стать ее необходимым компонентом. Кроме того, рост стрессов в современном обществе постоянно требует умения переключаться: отдых становится исключительно важным фактором трудового процесса. И в этом плане актуальна проблема - как сделать так, чтобы отдых, переключение с одного вида или типа деятельности на другой, не уводили человека в мир грез и иллюзий, а участвовали в формировании и развитии его активной жизненной позиции, не сводимой к активизации потребления материальных благ.

Все эти обстоятельства требуют расширения границ образования, тогда как углубление разделения общественного труда предполагает развитие специализации профессиональной подготовки.

Дело не только в том, чтобы создать систему дополнительного образования, включающую в себя не только разнообразные формы профессиональной подготовки и переподготовки. Сегодня система дополнительного образования в России включает и многочисленные учреждения общего образования - музыкальные и спортивные школы, центры творчества и пр.

Но необходимо формировать позитивную мотивацию для занятия дополнительным образованием.

Конечно, сама жизнь вынуждает все большую часть населения стремиться к получению дополнительного образования. Однако эта «вынужденная» мотивация ориентирует именно на учреждения дополнительного профессионального образования. Подчиняя все запросам практики эти учреждения часто минимизируют затраты труда и времени на изучение предметов и дисциплин, не имеющих непосредственного отношения к формированию профессиональных качеств или, в лучшем случае, проводят селекцию содержания этих учебных курсов под узко прагматическим углом зрения. Раз образовательный стандарт требует отвести столько-то часов на предметы социально-гуманитарных циклов, придется их выделить; но, поскольку толку от них все равно мало, не будем обременять себя заботами о качестве и направленности преподавания и даже о какой-либо системности преподавания.

Позитивная мотивация дополнительного образования как внутренняя потребность в получении дополнительных знаний, т. е. упорядоченной, систематизированной информации, не относящейся непосредственно к профессиональной деятельности субъекта, может сформироваться только в результате развития духовности личности.

Действительно, духовность - это тот феномен, который соединяет объективное и субъективное, личное и общественное.

«Духовность - выраженность в системе мотивов личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности жить и действовать «для других» .

Человек не может жить, не познавая мир. Результаты познания он применяет в практической деятельности. И познавательная, и предметная деятельности носят социальный характер. То есть духовность заложена в природе человека.

Вопрос только в том, что, когда потребность познания ограничена, например, рамками профессиональных интересов, то, вследствие ограниченности понимания других людей,

происходит деформация социальной потребности жить и действовать для других, соотнося свои замыслы и поступки с интересами других людей. Человек не понимает интересов других, приписывая им свое понимание жизни: дворнику кажется, что все люди руководствуются только одной целью - мусорить. Таким образом, он соотносит свои чувства, мысли и поступки не с интересами других людей, а с самим собой, своим ограниченным внутренним миром. Утрачивается источник развития - личность становится самодостаточной в данном состоянии. Тем самым утрачивается интерес к познанию. Так деформация социального компонента духовности приводит к стагнации и отмиранию ее идеального компонента: происходит деградация духовности, выражающаяся в прекращении развития личности. Но результатом оказывается не только деградация конкретной личности. Снижается эффективность ее взаимодействия с другими людьми, что не может не сказываться отрицательно на процессе и результатах профессиональной деятельности человека. Он деградирует как член социума.

Все это коренным образом противоречит цели образования. Более того, узко профессиональный подход к образованию противоречит цели и собственно профессионального образования. В то же время, подчеркнем еще раз то, что динамика современного общества обусловливает углубление специализации образования. Итак, возникают две взаимосвязанные задачи:

Развитие системы образования, включающей в себя общедоступные и разнообразные образовательные учреждения;

Формирование мотиваций/установок на непрерывное дополнительное образование, в принципе не сводимое только к повышению квалификации, совершенствованию и развитию профессиональных качеств в том их виде, в котором они осмыслены здесь и сейчас.

При этом создание и развитие системы дополнительного образования, не подкрепляемое формированием соответствующих устойчивых мотиваций/установок, не обеспечивает реализации целей обучения - образования.

Если концепция контекстного обучения в педагогической интерпретации сводится к подчинению теории запросам практики, т.е. обучению теории в профессиональном контексте, то в социологическом видении она предполагает обучение профессиям в широком социальном контексте, когда максимально широкий круг знаний, умений и навыков не непосредственно соотносится с запросами конкретной практики, а только с тенденциями развития профессиональных деятельностей, на основе интересов социально компетентной личности. Очевидно, что такой подход не только не исключает дополнительного профессионального образования, но предполагает его в качестве необходимого элемента общей системы образования.

Литература

1. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. - Минск: ИООО «Современное слово», 2005. - 720с.

2. Асп Э.К. Введение в социологию / Пер. с финского М.Аалто и П.Саари; Ред. русс. пер. А. Рябова; Под ред. А.О. Бороноева. - СПб.: Алетейя, 1998. - 250 с.

3. Чангли И. И. Труд: социологические аспекты теории и методологии исследования / И. И. Чангли. -М. : Центр социального прогнозирования, 2002. - 451с.

4. Социология образования: учебное пособие для вузов по спец. 020300 "Социология" / Д. Баллантайн, Е. Г. Луковицкая, В. В. Матвеев и др.; отв. ред. А. М. Осипов, В. В. Тумалев; Рос. социол. ассоц. -Ростов н/Д: Феникс, 2005. - 319 с. - (Alma Mater).

5. Гидденс Э. Последствия современности. // Социология. Реферативный журнал. Серия Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература. №2. - М., 1994.- с.4.

6. Гидденс Э. Устроение общества: очерк теории структурации. - М.: Академический проект, 2003. -528с.

© Л. Д. Маршунова- спец. по профессиональной переподготовке кадров Альметьевского госуд. нефтяного института, [email protected].

Современная российская система обучения детей и подростков уже давно основывается на тандеме массовой общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования. И если главная задача школ - дать каждому обучающемуся фундаментальные знания по всем предметам гуманитарного и естественнонаучного цикла, а школьная программа целиком направлена на поступление в высшее учебное заведение, то дополнительное образование уже давно является средством выявления, поддержки и развития творческого потенциала учеников.

Молодежь неравнодушна к образованию, но хотела бы, чтобы оно было более жизненным и личностно ориентированным. Очевидно, что одно только базовое образование не в состоянии решить эту проблему. Поэтому так важно умело использовать огромные возможности дополнительного образования, благодаря которому ученик действительно получает возможность самостоятельно выбирать вид деятельности, определить свой собственный образовательный путь.

Что же даёт дополнительное образование?

Дополнительное образование... дает ребенку возможность развить творческие способности, приобрести дополнительные знания, умения и навыки.

Отдавая своего ребёнка в какой-либо кружок, спортивную секцию или музыкальную школу, родители предоставляют ему возможность дополнительного развития. Однако выбрать направление и специфику не так просто. Отдавать ребенка стоит в ту образовательную область, которая ему интересна. И не стоит упорствовать и навязывать какое-либо дополнительное образование, если ребенку оно не интересно.

Система дополнительного образования помогает выстраивать

• межличностные отношения,
• улучшает состояние эмоциональной сферы,
• способствует развитию самопонимания
• и снятию поведенческих проблем.

Все это в совокупности помогает раскрыть и развивать творческий потенциал детей, так как ориентировано на удовлетворение их интеллектуальных потребностей и решения задач их творческого становления за пределами школьного учебного времени.

И все это, потому что основополагающим фактором является

• индивидуальный подход к каждому ребенку, который становится возможным благодаря персональным урокам,
• немногочисленным группам
• и определенной свободе самого педагога, у которого есть возможности самому разрабатывать программу с учетом базовых требований, личного опыта и собственных наработок.

Что ещё даёт дополнительное образование?

Возможность увидеть результат своего труда, от которого ребята подчас приходят в восторг. Очень важно раскрыть в детях творческие способности, некий талант, найти то, что воспитаннику интересно, но в силу жизненных обстоятельств ранее у ребёнка не было возможности найти занятие в связи со своим интересом, душевной потребностью. И если ребёнку будет интересно, то, конечно же, за этим последуют и результаты.

Роль дополнительного образования нельзя недооценивать. С ранних лет ребенок учится планировать свое время. Этот навык, с течением времени, будет оттачиваться и войдет с ним во взрослую жизнь. Круг общения, который мог бы быть ограничен только школой и двором, становится шире. Данный факт влияет на коммуникативные навыки. Помимо этого, в учреждениях дополнительного образования ребенок находит близких по духу и увлечениям друзей. А в случае спортивных секций - идет укрепление его физической формы и иммунитета. В результате знания, умения и навыки, приобретенные в учреждениях дополнительного образования, формируют у ребенка расширенный кругозор и активную жизненную позицию.

Занятость учащихся во внеурочное время содействует укреплению самодисциплины, развитию самоорганизованности и самоконтроля школьников, появлению навыков содержательного проведения досуга, позволяет формировать у детей практические навыки здорового образа жизни, умение противостоять негативному воздействию окружающей среды.

Занятия в группах дополнительного образования развивают личность ребенка, он получает знания, умения и навыки, которые позволяют ему трудиться вместе с учителем, под контролем учителя, самостоятельно, прививают потребность постоянного самосовершенствования и саморазвития не только в школьные годы, но и в течение всей жизни. Ведь жизнь это преодоление препятствий, где постоянно надо доказывать другим и самому себе свою значимость.

В нашей школе в настоящее время дополнительное образование детей представлено целым рядом кружков и секций. В классе, где я являюсь классным руководителем на протяжении двух лет действует кружок «Умелые ручки», организатором и руководителем которой являюсь я. На занятиях мы занимаемся прикладным искусством.

Декоративно-прикладное искусство - самое древнее искусство на земле. Его роль велика не только в эстетическом воспитании ребёнка, но и в духовно ¬нравственном становлении, приобщения к истокам и традициям его Родины. С давних времён вся передача проходит через творчество и искусство. Погружение в мир культуры позволяет ребёнку освоить первую ступень к построению целостной картины мира. Поэтому одной из главных задач стоящих перед педагогом декоративно - прикладного творчества в условиях дополнительного образования является обучение и приобщение детей к различным видам искусства, к лучшим образцам отечественной культуры, развитие их творческого воображения и мышления.

Чем живёт кружок?

С ребятами мы каждый год участвуем в конкурсах и в нашей «копилке» есть грамоты.

Таким образом, дополнительное образование в школе способно решить целый комплекс задач:

Выровнять стартовые возможности развития личности ребенка;

Способствовать выбору его индивидуального образовательного пути;

? обеспечить каждому ученику "ситуацию успеха”;

? содействовать самореализации личности ребенка и педагога.

Дополнительное образование объективно обладает возможностью объединять в единый процесс обучение, воспитание и развитие ребенка.

Цель творчества - самоотдача,

А не шумиха, не успех.

Печально, ничего не знача,

Быть притчей на устах у всех.

И надо жить без самозванства -

Жить так чтобы в конце концов

Привлечь к себе любовь пространства,

Услышать будущего зов.

Борис Пастернак

МБОУ СОШ №1 ст. Ольгинская

«Роль дополнительного образования в жизни ребёнка»

Сорокина Юлия Алексеевна

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ им. Н. К. КАЛУГИНА»

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Роль педагога в дополнительном образовании»

Выполнила:

Лопина Екатерина

Проверила:

Самойлова Т. В.

Оренбург, 2011

• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты изучения роли педагога в системе дополнительного образование
• 1.1 Исторический вопрос развития системы дополнительного образования в России
• Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по изучению деятельности педагога дополнительного образования
• 2.1 Портрет современного педагога дополнительного образования
• Заключение
• Список литературы

Введение

Система учреждений дополнительного образования имеет богатую историю, свой непростой и противоречивый путь возникновения и развития. Решая вместе со школами образовательные задачи, система дополнительного образования сложилась и функционировала как самостоятельная и эффективная подсистема российского образования. Длительное развитие данной системы привело к становлению уникальной среды в учреждениях дополнительного образования - среды познания и творчества, среды, ориентирующей воспитанника в мире человеческих ценностей.

Традиционно сложившиеся в среде учреждений дополнительного образования ориентации на личностное развитие и инновационные процессы, связанные с поиском решения новых задач, обусловлены потребностью в обозначении подходов к формированию образовательной среды как к развивающейся личности и роли педагога в этой среде.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что функции педагога любой образовательной системы, педагогические цели образования и управленческие задачи, меняются с развитием общества и самой системы образования. педагог дополнительный образование

Дополнительное образование детей в России, призванное удовлетворять актуальные потребности. И интересы растущего человека, содействовать его личностному развитию и жизненному самоопределению, осуществлялось и осуществляется посредством определенной роли педагога в этой системе.

Специалист в области дополнительного образования детей кроме специфики своего вида деятельности должен ориентироваться в вопросах общей педагогики, понимать соотношение задач различных типов и видов образовательных учреждений, видеть взаимосвязь дошкольного, школьного, профессионального и дополнительного образования.

Цель дополнительного образования детей - развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных услуг в интересах личности, общества, государства.

Постановка этой цели определяется потребностью ребенка, его родителей, семьи. Поэтому конкретные практические цели дополнительного образования детей многообразны, подвижны, изменчивы во времени, зависимы от условий и обстоятельств.

Объект исследования: учреждения дополнительного образования.

Предмет исследования: педагогический процесс в системе дополнительного образования.

Цель исследования: теоретически изучить и обосновать роль педагога в системе дополнительного образования.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

Провести анализ научной литературы области становления и развития системы дополнительного образования в России;

Выявить основные функции педагога дополнительного образования;

Составить портрет современного педагога дополнительного образования;

Глава 1. Теоретические аспекты изучения роли педагога в системе дополнительного образования.

1.1. Исторические вопросы развития системы дополнительного образования в России

Весьма своеобразны корни развития дополнительного образования в России. Известно, что в России в 1635 г. действовала Киевская коллегия, а в 1687 г. открылась Московская славяно-греколатинская академия. Только с правлением Петра 1 в России значительно активизировалась общественная жизнь. Не дожидаясь, пока современники «дозреют» до добровольных объединений, Петр1 обязал постановлением (04.XI.1696) всех владельцев крестьян, имеющих не менее ста дворов, создавать «кумпанства» для строительства кораблей. Под давлением Петра1 в начале 1700 годов в Петербурге создан яхт-клуб «Невское пароходство», Петр1 приглашает деятелей европейских академий для организации российских учебных заведений. В новой столице открывается Морской кадетский корпус (1700), в Москве - Морская школа математических и навигацких наук (1702).

В 1705 г. А. К. Нартов предложил создать Академию разных художеств. Проект включал организацию подготовки детей разных сословий к практической работе при Академии. Предлагалось создать несколько классов: живописного мастерства, скульптурного, столярного, плотничного, архитектурного и др. Все эти действия создавали прочную базу не только для системы общего, но и дополнительного образования.

В Петербурге создается Морская академия (1715), Инженерная школа (1719), Артиллерийская школа (1729). Наконе «высочайшим повелением», создается Российская академия наук (1724), затем Кунсткамера (1728) - (Кунсткамера стала первым в России государственным музеем).

Значение конца 17 века - первой четверти ХУ111 века в образовании очень велико. При правлении Петра 1 большие перемены произошли в области просвещения, культуры, науки. Нужно было многому учиться и учить других. Недаром Петр 1 носил перстень с надписью: «Аз есмь в чину учимых и учащих мя требую». Он подавал пример неустанного овладения знаниями и требовал того же от других. Приглашая на службу иностранных специалистов и ученых, не скупясь на жалованье им, Петр прежде всего преследовал цель обучения русских людей.

При Екатерине 1 в 1725 г. в Москве открыли Российскую академию наук. Академия наук стала первым научным центром Российского государства. Своими трудами она довольно быстро завоевала признания в других странах.

Первоначально Петербургская Академия состояла из приглашенных иностранных ученых, главную задачу Академия усматривала в обследовании и изучении природы и населения Российской империи.

В годы Екатерины 11, настоятельная необходимость развития образования все более осознавалась в обществе. К знаниям тянулись лица из разных сословий. Дворяне предпочитали воспитывать своих детей в пансионах или приглашать домашних учителей. Екатерина 11 поддерживала меры по распространению школ в России. Стали разрабатываться различные проекты школьной реформы. Согласно уставу 1786 г., в губернских городах предусматривалось открытие главных училищ (4 классных), дающих общеобразовательную подготовку. Малые народные училища (2-в классные) учреждались в уездных городах. Были созданы учебные книги для новой сети училищ. Преподавателей готовила учительская семинария в Петербурге, а также гимназии (в Казани и других

городах). Выдвигалась и идея женского образования. При Смольном монастыре в Петербурге открыли - закрытые привилегированные учебно-воспитательные заведения, предназначенные для дочерей дворян. Первый институт был открыт в 1764 г. В 1965 г при институте было открыто мещанское отделение для девочек не дворянок. В институте воспитанницы находились с 6 до 18 лет. Задачами образования и воспитания в институте было не столько приобретение знаний, сколько поверхностное «светское» воспитание, сводившееся к знанию французского языка, хорошим манерам, пению, музыке, закону божьему при очень умеренной дозе наук, т.е. то, что сейчас является сферой современного дополнительного образования. Девочкам из мещан знания давались в еще более сокращенном объеме утилитарными целями: их готовили к роли гувернанток для дворянских домов, экономок, ремесленниц. С переходом института с благородных девиц в Ведомство учреждений императрицы Марии (с конца 18в.) усилилось узкосословное, религиозное и монархическое направление в их деятельности.

В первой половине 19в. Институты благородных девиц были открыты в Москве, Харькове, Одессе, Казани, Оренбурге, Киеве, Тифлисе, Иркутске, Астрахани, Керчи, Нижнем Новгороде, Новочеркасске, Тамбове, Саратове, Белостоке.

Позже, царское правительство вынуждено было преобразовывать ряд Институтов благородных девиц в полуоткрытые учебные заведения. Под влиянием революции 1905 г. учебные программы институтов были несколько изменены и приравнены к программам Мариинских женских гимназий. Однако внутренний распорядок жизни не был изменен, воспитанницы не получали достаточных знаний, не были подготовлены к труду и были ликвидированы после Великой Октябрьской социалистической революции.

Большим событием культурной жизни России стало открытие в 1755 г. первого русского университета. Инициатором создания Московского университета был М. В. Ломоносов. Его заветная мечта состояла в том, чтобы университетское образование могли получать не только дворяне и чиновники. При университете открыли две гимназии: одну - для дворян, другую - для юношей из не крепостных сословий.

После смерти Петра 1 потребовалось 41 год, чтобы исполнить одну из уставных задач Российской академии - организовать деятельность разнообразных объединений граждан. В 1765 г., наконец, было создано Вольное экономическое общество (ВЭО). ВЭО положило начало росту числа разнообразных объединений российских граждан.

С 1806 г., уже при правлении Александра!, в Москве выходит «Журнал полезных изобретений в искусствах и ремеслах и новейших открытий в естественных науках»,

В 1810 г., по инициативе военного инженера А. Бетанкура, в России был создан институт инженеров путей сообщения. Позднее были открыты архитектурное училище (1830) и училище гражданских инженеров.

Ростками дополнительного образования в России явилось создание в 1811 г., в Петербурге Царскосельского Лицея. В России идею создать Лицей, как высшее учебное заведение для всех.сословий, предложил М. М. Сперанский.

Лицей был закрытым учебным заведением, где обучение велось 6 лет, воспитанников даже на каникулах не отпускали Домой. Девизом Лицея было - «Для общей пользы». Программа в основном была гуманитарная, преподавались науки нравственные, политические, юридические, словесность, «изящные искусства». Но Лицей учил и физике, математике, гимнастике, танцам, музыке - всему, что должно было сделать его воспитанников широко образованными людьми.

Нарастание интереса к общественной жизни приводило к росту числа разнообразных объединений российских граждан. Наиболее известным аристократическим клубом в России был созданный в Петербурге Английский клуб, куда входили М. А. Милорадович, Н. М. Карамзин, А. С. Пушкин и еще около 50 блистательных и именитых граждан. И тем не менее в Уставе клуба было записано: «... никакие разговоры в предосуждение веры, правительства или начальства в нем терпимы быть не могут.»

Поэтому, наверное, в России долгое время больше были распространены не публичные, шумные клубы и общества, а тихие домашние кружки. Из таких кружков и вырастали широко известные объединения просвещенных российских граждан. Домашний кружок Н. Н. Зинина, А. А. Воскресенского, Д. И. Менделеева, собиравшийся на квартире профессора химии Петербургского университета П. И. Ильенкова, со временем перерос во Всероссийское химическое общество. Домашний кружок любителей математики собиравшийся на квартире Н. Д. Брашмана, профессора математики Московского университета, перерос в Московское математическое общество, издававшее «Математический сборник».

Важным моментом в деятельности первых кружков российских граждан являлось и то, что узкие профессиональные интересы вдруг перерастали в обсуждение путей общественного переустройства. «Молодежь, бывало, посудит о профессорах, о немецких студентах с их дуэлями и шрамами на лицах, а когда речь обратится к нашим русским делам, пойдут горячие споры. А тут на столе А. И. Герцен, А. С. Пушкин; возьмет кто - нибудь и прочтет любимое место.»

В 1859 г. русский писатель JI. Н Толстой открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, являвшуюся своеобразной педагогической лабораторией, где проверялись различные методы воспитания в процессе обучения. В 1861 - 1862 г. по инициативе JI. Н. Толстого в нескольких ближайших к Ясной Поляне селах были открыты начальные сельские школы. В 1862 г. Толстой издавал педагогический журнал «Ясная Поляна», в котором напечатал ряд статей по педагогике. Н. К. Крупская писала: «Можно различно оценивать общее мировоззрение Толстого, можно с ним соглашаться, но для всякого педагога, каких бы взглядов он ни держался, педагогические статьи JI. Н. Толстого являются неисчерпаемой сокровищницей мысли и духовного наслаждения». Основная задача школы состоит в том, чтобы ученики хорошо и охотно учились. Для этого необходимо, что бы то, чему его учат, было понятно и занимательно и соответствовало его развитию. Л. Н. Толстой разработал методику школьного рассказа и беседы, дав образцы использования живого слова в работе учителя. Исходя из идей свободного воспитания, он говорил, что школа должна заниматься только образованием, но не воспитанием. Впоследствии Толстой признал неправильность этого суждения, придя к мысли, что школа должна воспитывать. Такие педагогические проблемы, как изучение массового опыта учебно-воспитательной работы учителей, постановка школьно-педагогического эксперимента, разработка вопросов педагогики опытным путем, экспериментальная проверка учебников в школе, активное вовлечение учащихся в педагогический процесс вошли в золотой фонд классической русской педагогике.

25 мая 1882 г. государственный совет России утвердил положение об училищах и подразделял их на два разряда:

*специальные - по различным отраслям производства, имеющие мастерские;

*общеобразовательные - с курсом элементарного технического обучения.

Своеобразным явлением российской жизни было устройство народных чтений. Согласно высочайше утвержденным «Правилам об устройстве народных чтений в губернских городах» (24.12. 1876).

г) в ряде городов России в больших помещениях и при значительном стечении народа проводятся чтения.

Известия о времени проведения народных чтений давали местные газеты. Чтения сопровождались показом световых картин, демонстрацией опытов с использованием волшебного фонаря. Перед началом, в перерывах и по окончании чтений выступают местные оркестры, церковный хор или хор местных школ исполняют русские песни. Организаторы чтений даже устанавливали плату за вход (3 - 5 - 10 - 20 копеек) и тем не менее помещения, где проходили чтения, всегда были переполнены желающими принять в них участие.

Наибольшее развитие в России получили такие внешкольные учреждения, как воскресные школы. Занятия в этих учреждениях проводились по воскресным дням. Первая русская воскресная школа была открыта 14 октября 1858 г. в Киеве попечителем учебного округа Н. И. Пироговым.

Первая женская воскресная школа учреждена 27.12.1860 г, в Петербурге М. С. Шпилевскою. Школу эту она организовала в своем доме и занималась с девочками грамотой, рукоделием, грамотой.

Педагогическая работа в воскресных школах осуществлялась бесплатно, как правило, добровольцами из числа увлеченных просветительской деятельностью образованных людей. Во главе таких учреждений стояли лица, пользующиеся влиянием и связями в местном обществе. Такова учредительница виленской воскресной школы - жена председателя судебной палаты А. А. Стодольская; екатеринославской - жена местного вице - губернатора Е. Б. Татищева, т.е. лица, свободные от необходимости зарабатывать средства к своему существованию.

В Москве по решению городской Думы стали открываться воскресные школы для тех, кто уже занимался в школе (параллельное, дополнительное образование), и для тех, кто в силу разных обстоятельств начал забывать грамоту (повторительное).

Таким образом, исторический анализ проблемы показывает, что своеобразие путей развития общественной активности и в частности научной и технической самодеятельности в России не исключает, а подтверждает общие корни общего и дополнительного образования: стремление человека к свободе в познавательной творческой самодеятельности, осознание и освоении общечеловеческих морально - нравственных ценностей.

В начале XX века возникновение отечественной системы внешкольных учреждений в России связано с именем С. Т. Шацкого и А. У. Зеленко. Свою педагогическую деятельность С.Т. Шацкий начал еще в 1905 г. среди детей и подростков рабочих семей Москвы, где вместе с А.У Зеленко и другими педагогами создавал первые в России детские клубы и сады, которые носили общее название «Дневной приют для приходящих детей». При приюте были открыты мастерские (слесарные, столярные, швейные), на базе приюта было организовано культурно-просветительское общество «Сетлемент». Название общества было подсказано опытом создания в Америке сетлементов - поселений культурных интеллигентных людей среди бедных слоев населения для проведения просветительской работы. Основная цель общества:

удовлетворение культурных и социальных потребностей детей и молодежи малообеспеченной и малокультурной части населения. В обучении акцент был сделан на усвоение практически значимых для жизни детей знаний. Большое значение придавалось воспитанию у детей чувства товарищества, солидарности, коллективизма.

В 1909 г. С. Т. Шацкий и его сподвижники создают общество «Детский труд и отдых», затем двумя годами позже общество открыло детскую летнюю колонию «Бодрая жизнь». Основой жизни в колонии был физический труд: приготовление пищи, самообслуживание благоустройство, работа на огороде, в саду, в поле. Свободное время отводилось играм, чтению, беседам, занятиям музыкой, пением. (3, 210)

В мае 1919 г. С. Т. Шацкий организует на базе учреждений общества «Детский труд и отдых» опытно показательное учреждение Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили. Первую опытную станцию по народному образованию. В состав станции входили внешкольные учреждения для детей и взрослых, а также курсы по подготовке и повышению квалификации учителей.

Первая сеть внешкольных учреждений, основу которой составили дворцы и дома пионеров и школьников были открыты в 1923-1924гг. в Бауманском и Фрунзенском районах Москвы. Однако их деятельность не сводилась к выполнению одной лишь идеологической функции. Они стали многопрофильными центрами развития детского творчества, организации детского досуга, развития межшкольных связей. Дворцы и дома пионеров и школьников стали важным средством формирования ценностного отношения общества к детям и детству, ибо основание этих детских центров стало общенародным делом. Одним из наиболее ярких примеров этого процесса является история создания Дворца пионеров в Ленинграде.

В 1934 г. руководство города приняло решение о создании в помещениях бывшей царской Аничковой усадьбы городского Дворца пионеров. В оборудовании и оформлении его помещений участвовали 228 заводов, фабрик и институтов. Ведущие предприятия и научные центры Ленинграда оснащали лаборатории Дворца приборами и установками. Торжественное открытие Дворца пионеров состоялось 12 февраля 1937 г. Для работы с детьми были приглашены выдающиеся ученые, деятели искусства: известный историк академик В. В. Струве, крупнейший специалист в области геологии Д. В. Наливкин; лекции по искусству читал директор Эрмитажа И. А. Орбели; ансамблем песни и пляски руководил И. О. Дунаевский; с юными шахматистами занимался М.М. Ботвинник. Сочетание передовой для своего времени технической среды и первоклассных специалистов привело к созданию образовательного учреждения, которое можно было рассматривать как модель современной цивилизации. Занятия детей во Дворце помогали осваивать подлинные ценности мировой культуры, способствовали вхождению в духовную жизнь общества.

Еще одним видом внешкольного учреждения стали детские парки, которые организовали досуг детей и служили местом проведения праздников и других массовых мероприятий.

Значительное место в системе внешкольных учреждений заняли детские спортивные школы, основной функцией которых стала подготовка квалифицированных спортсменов. Первые спортивные школы возникли в 1934 г. в Москве и Тбилиси.

Важной частью стало организация детских, загородных пионерских лагерей, которые рассматривались как воспитательно- оздоровительные учреждения (лагерь «Артек» в Крыму).

Таким образом, система внешкольных объединений формировалась в течении трех столетий. Сложилась система, обладающая большим социально - педагогическим потенциалом. Этот потенциал основывали на организационных возможностях системы, фундамент которой составляла сеть разнообразных внешкольных учреждений: дворцов и домов пионеров, специализированных центров детского творчества, спортивных школ, пионерских лагерей. Эти учреждения создавались во всех республиках и областях.

Возникла потребность в широкой сети внешкольных учреждений формировать кадры профессионалов - специалистов в этой области. В общей структуре педагогических работников «внешкольники» представляли ту часть специалистов, которые наиболее глубоко ориентировались в интересах детей, и наиболее полно было способны реализовать в работе с детьми принцип индивидуального подхода, в соответствии с основными функциями внешкольных учреждений.

Каковы же основные социально - педагогические функции внешкольных учреждений?

Основные социально-педагогические функции можно рассматривать в аспекте ожидаемого результата от деятельности, соответствующие социальному заказу, потребностям детей и педагогических возможностей самого учреждения.

С этой точки зрения можно выделить и основные педагогические функции:

1-Профессиональное и гражданское самоопределение детей. Внешкольные учреждения создавали условия для выявления талантов, развития творческих способностей детей, определение их планов профессионального образования. Гражданское самоопределение, жизненная позиция воспитанников внешкольных учреждений вырабатывалась в разнообразных практических делах: организация трудовых объединений, участие в природоохранных мероприятиях, проведение праздников и концертов для населения.

2. функция связана с функцией профессионального самоопределения, но не тождественна ей.

Во внешкольных учреждениях школьники получали образование, которое не смогла дать им школа: эстетическое, техническое, спортивное, научное. В ряде случаев такое образование являлось средством профессионального самоопределения, но нередко оно восполняло отсутствующие компоненты общего образования, способствуя более гармоничному развитию личности, в том числе и путем коррекции каких то ее недостатков.

3функция - Коммуникативная.

Создание условий для развития коммуникативных контактов на межличностном, межшкольном, межрегиональном уровнях. Дружеские связи, возникшие в рамках клубов, нередко сохранялись долгие годы. Такие контакты обогащали опыт социального поведения школьников, ибо в школе и во внешкольном учреждении они играли разные социальные роли, был различным характер их взаимоотношений со сверстниками и педагогами. Основной формой развития международных контактов стали клубы интернациональной дружбы.

4функция, которая проявилась в процессе деятельности внешкольных учреждений - формирование духовного образа жизни. Участие в детских объединениях оказывало влияние на структуру свободного времени школьников, ибо всегда было связано и с самостоятельными занятиями дома, и с изменением содержания таких занятий. Внешкольная деятельность детей влияет на круг их общения, на содержание личностно значимых проблем, иначе говоря, на свою систему духовных ценностей личности.

Образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает, принимает и реализует образовательную программу (статья 14). Оно имеет право в соответствии со своими уставными целями и задачами реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной цене) за пределами определяющих его статус образовательных программ (статья 14).

В структуре учреждений дополнительного образования стали появляться новые виды детских объединений. Ориентированных на привлечение новых групп детей, в частности дошкольников (например, школы раннего развития). Возникли иные формы интеграции школьного и дополнительного образования - общеобразовательные классы и школы, входящие в состав учреждений дополнительного образования. Получили распространение новые разновидности образовательных учреждений (например, агроэкологический центр, центр детских и юношеских объединений, межшкольный эстетический центр углубленного изучения музыки, центр традиционных народных промыслов и т. д.). Заметные изменения произошли и в функциях учреждений дополнительного образования. Отпала функция идеологического воспитания, направленного на формирование заранее заданной мировоззренческой и политической позиции. Данное явление относится ко всей системе образования.

По-прежнему значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности. Ведущими стали функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления.

В заключении, можно отметить, что если первоначально “нешкольные учреждения компенсировали отсутствие общего образования у детей и по характеру своей педагогической деятельности были своеобразной альтернативой традиционной школе, то с расширением сети школ, переходом ко всеобщему обучению детей школьного возраста происходило превращение внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, а само дополнительное образование становилось важным компонентом общего образования.

1.2 Методологические основы деятельности педагога дополнительного образования

Методологической основой для разработки содержания, форм и методов дополнительного образования детей в современных условиях являются идеи отечественных и зарубежных специалистов, работающих в области педагогики:

Идея антропологического подхода в образовании (М. Шелер, И. Кант, К. Д. Ушинский и др.);

Идея единства сознания и деятельности (С. JI. Рубинштейн, JI. С. Выготский и др.);

Идея, определяющая роли личной установки (Т. Н. Узнадзе);

Идея поэтапного комплексного развития детей (В. В. Давыдов);

Идея проблемного обучения (А. М, Матюшкин и др.);

Идея личностно - ориентированного образования на основе его дифференциации и индивидуализации (Леонтьев А. Н., Ломов Б. Ф., Петровский А. В. и др.);

Идея рассмотрения дополнительного образования как постоянно расширяющегося образовательного пространства и последовательной смены состояний развития личности и ее самореализации (Горский В. А. и др.);

Идея рассмотрения дополнительного образования как сферы социального и профессионального самоопределения обучающихся (Журкина А. Я., Чистякова С. Н., Сальцева С. В.);

Идея повышения качества учебно - воспитательного процесса в школе средствами дополнительного образования (Скачков А. В. Ростов- на- Дону);

Идея повышения эффективности дополнительного образования через развитие творческого потенциала педагогов (Щетинская А. И., Оренбург);

Идея системности и комплексности социальных явлений (Ильенков Э. В., Кузьмин В. П., Юдин Э. Г. и др.).

Таким образом, дополнительное образование можно рассматривать как особое образовательное пространство, где объективно задается множество отношений, где осуществляется специальная образовательная деятельность различных систем (государственных, общественных, смешанных) по обучению, воспитанию и развитию индивида, где формируются процессы самообучения, самовоспитания и саморазвития, где реально осуществляется самореализация личности.

По мнению отечественных и зарубежных специалистов, к числу ведущих тенденций в развитии системы дополнительного образования могут быть отнесены следующие:

Ярко выраженные интеграционные процессы в обществе, науке, технике и производстве;

Демократизация и гуманизация профессиональной деятельности и профессионального образования;

Ускорение научно - технического прогресса и изменение требований к личности (готовность к творческой деятельности) в системе профессионального образования;

Физическое и духовное развитие личности на основе активизации творческой деятельности и ее роли в жизнедеятельности человека;

Интеграция, универсализация, интенсификация разнообразных форм

дополнительного образования, кооперация образования, науки и производства;

Комплексное научно- методическое обеспечение процесса дополнительного образования;

В. А. Горский в своем исследовании выявил тенденции, характерные Для системы дополнительного образования:

Непрерывность и поступательность образовательного процесса, который выражается как неразрывность и последовательность его звеньев, начиная от

Социального самоопределения и до последующего профессионального самоопределения молодых людей;

Интегративность процесса, реализуемый в достижении единства его

Социальных, педагогических и технологических характеристик, единых подходов к целеполаганию и другим показателям на различных этапах его осуществления;

Преемственность содержания, форм и методов дополнительного образования, которая достигается путем рассмотрения прямых и обратных связей дополнительного и профессионального образования с предыдущими и последующими педагогическими процессами. (5, 18)

В современном аспекте, дополнительное образование является не только своеобразным образовательным пространством, на котором реализуются разнообразные образовательные проекты и программы, но и своеобразным инструментом социальной политики.

На этом акцентируют внимание многие исследователи, подчеркивая, что развитие государственно - общественной системы дополнительного образования в России и в других развитых странах все более становится своеобразным отражением социальной политики.

Американские исследователи А. Пинкус и А. Манахан в определении понятия «дополнительное образование как социальная работа» выделяют следующие ее цели:

Совершенствовать способности каждого человека самостоятельно решать свои проблемы и справляться со своими трудностями;

Помогать людям в решении проблем их образования при помощи к официальным и неофициальным лицам, в учреждения и организации;

Способность повышения эффективности дополнительного образования;

Оказать помощь в развитии и совершенствовании социальной политики государства. ,

понятий «цель» и «задачи» дополнительного образования. Эти утверждения отражают многообразие и единство понятия «дополнительного образования», которое объективно идентифицирует определенный исторический этап социально - экономического развития государственных и общественных объединений, организаций и образовательных учреждений.

Смена понятий, как правило, ведет к смене ее модели. Эту закономерность можно наблюдать как в отечественной, так и в мировой практике.

В связи с этим можно предположить, что содержание понятие «дополнительное образование детей» также будет изменяться, поскольку процесс движется от одних состояний, целей, задач и проблем к другим, и его сегодняшняя форма (модель) не является завершенной, конечной. В силу этого обстоятельства нет и не может быть единого и не изменяющегося во времени определения «дополнительного образования».

Профессиональная деятельность педагога в сфере дополнительного образования представляет собой интегральное целостное основание, включающее следующие блоки -- цель, действие, мотивация, отношение, коммуникации. (6,27)

Цели деятельности в сфере дополнительного образования имеет объективный и субъективный характер. Процесс достижения целей профессиональной деятельности в сфере направлен на выработку такого поведения индивида (группы), которое проявляло бы результаты продуктивной активности личности. Как объект социального действия индивид испытывает влияние общественного окружения (среды), занимая ту или иную активную или пассивную позицию. Это проявляется во внешней детерминированности его поведения (отказ от принятых решений, неуверенность, покорность, неумение найти оптимальный вариант выхода из той или иной ситуации). Выступая как субъект действия, личность становится в активную позицию и стремится к более полной реализации своей субъективности.

Для понимания сущности действия педагога дополнительного образования, целесообразно начинать с определения целей: чем определяется цели в конкретной практической (педагогической) ситуации в данное время, и как эти цели (а затем и действия) меняются. Затем, в действие включается задача, которая может быть решена педагогом, при этом возможно планирование действий (выдвинутой задачи) с обучающимися, их родителями и привлечение их собственных ресурсов и возможностей. (6, 13)

Действие помимо целей и задач включает операционно - практические акты с использованием современных образовательных и информационных технологий. И завершается действие анализом результативности.

Система доминирующих мотивов, побуждающих к действию, получила название направленности личности. Объединение мотива и способа его реализации проявляется в альтруистической, деловой или личностной направленности. Мотивационным основанием при оказании тех или иных педагогических услуг можно считать то, что субъект (педагог) руководствуется отношением к другому субъекту (обучающемуся) как к ценности.

Мотивация выражает себя и в таком компоненте личности, как отношения. Стиль поведения педагога, обусловленный совокупностью его личностных и профессиональных качеств, его ценностными ориентациями и интересами, оказывает решающее воздействие на систему осуществляемых им отношений.

Формирование отношений педагога дополнительного образования с обучающимися, их родителями и с коллегами по работе обусловлено профессиональными целями. В деятельности педагога дополнительного образования отношения формируются ради достижения определенных образовательных целей и результатов.

В профессиональных отношениях, педагог дополнительного образования на первое место ставит не столько собственные интересы, но и потребности, интересы и ожидания других людей (детей, родителей, администрации учреждения).

Педагог дополнительного образования строит отношения на базе объективности и сознания своей ответственности, что позволяет ему отвлечься

1.3 Специфика деятельности педагога дополнительного образования

Специфика деятельности педагога дополнительного образования проявляется в формировании отношений с обучающими, их родителями. В деятельности педагога дополнительного образования отношения формируются ради достижения определенных образовательных целей и результатов.

В профессиональных отношениях, педагог дополнительного образования на первое место ставит не столько собственные интересы, сколько потребности, интересы и ожидания других людей. Он строит отношения на базе объективности и осознания своей ответственности, что позволяет ему отвлечься от собственных эмоциональных состояний для того, чтобы почувствовать потребности, заботы и трудности обучающихся.

Специфику деятельности педагога дополнительного образования определяют и профессионально - значимые качества.

Важным фактором, влияющим на эффективность педагогической деятельности, являются личностные качества педагога. Все личные качества педагога дополнительного образования имеют профессиональную значимость.

Ученые предлагают разнообразный набор личностных качеств, значимых для профессии педагога, предпринимаются попытки выделения наиболее существенных с точки зрения эффективности педагогической деятельности. В качестве одного из вариантов классификации профессионально - значимых личностных качеств педагога дополнительного образования мы обратили внимание на исследования Ивановой Т.П., Николаевой B.C., Симонова В. П. (24, 135). К достоинствам данной разработки следует отнести то, что она не просто содержит перечень профессионально - значимых личностных качеств, но и позволяет их диагностировать на трех уровнях.

Профессионально-значимые качества личности учителя как характеристики интеллектуальной и эмоционально - волевой сторон личности, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога. На наш взгляд, правомерным является выделение доминантных, периферийных, негативных и профессионально недопустимых качеств.

Доминантными являются качества, отсутствие любого из которых влечет невозможность эффективного осуществления педагогической деятельности.

Под периферийными понимаются качества, которые не оказывают решающего влияния на эффективность деятельности, однако способствующие ее успешности.

Негативными являются качества, влекущие снижение эффективности педагогического труда, а профессионально-недопустимые ведут к непрофессиональной непригодности учителя.

Доминантные качества:

1. Социальная активность - готовность и способность деятельно содействовать решению общественных проблем в сфере профессионально - педагогической деятельности.

2. Целеустремленность - умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических задач.

3. Уравновешенность - способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях.

4. Желание работать со школьниками - получение духовного удовлетворения от общения с детьми в ходе учебно - воспитательного процесса.

5. Способность не терять в экстремальных ситуациях - умение оперативно принимать оптимальные педагогические решение и действовать в соответствии с ними.

6.Обаяние - сплав духовности, привлекательности и вкуса.

7.Честность - искренность в общении, добросовестность в Деятельности.

8. Справедливость - способность действовать беспристрастно.

9. Современность - осознание учителем собственной принадлежности к одной эпохе с учениками (проявляется в стремлении найти общность интересов).

10. Гуманность - стремление и умение оказать квалифицированную педагогическую помощь ученикам в их личностном развитии.

11. Эрудиция - широкий кругозор в сочетании с глубокими познаниями в области предмета преподавания.

12.Педагогический такт - соблюдение общечеловеческих норм общения и взаимодействия с детьми с учетом их возрастных и индивидуально - психологических особенностей.

13. Толерантность - терпимость в работе с детьми.

14. Педагогический оптимизм - вера в ученика и его способности.

Периферийные качества:

1. Доброжелательность.

2. Приветливость.

3. Чувство юмора.

4. Артистичность.

5. Мудрость - наличие жизненного опыта.

6. Внешняя привлекательность.

Негативные качества:

1 .Пристрастность - выделение из среды учащихся «любимчиков» и «постылых», публичное выражение симпатий и антипатий по отношению к воспитанникам.

качеств над негативными. Продуктивность работы оказывается достаточно. Негативное, по мнению учеников, признается несущественным и извинительным.

Третий тип - «позитив, нейтрализуемый негативом» - соответствует малопродуктивному уровню педагогической деятельности. Для педагогов этого типа в работе - направленность на себя, самовыражение, карьерный рост. В силу наличия у них ряда развитых педагогических способностей и позитивных личностных качеств они могут в отдельные периоды работать успешно. Однако, искаженность мотивов их профессиональной активности, как правило, приводит к низкому конечному результату.

Таким образом, знание профессионально - значимых личностных качеств педагога дополнительного образования, их роли в профессиональной деятельности способствует стремлению каждого учителя к совершенствованию этих качеств, что в конечном итоге ведет качественным изменениям в учебно - воспитательной работе с детьми.

Профессиональная компетентность педагога дополнительного образования: сущность, структура, содержание

Сущность понятия «профессиональная компетентность педагога дополнительного образования»

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (знание, опыт), позволяющие принимать участие в разработке в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков.

Понятие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования выражает личные возможности учителя, воспитателя, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для этого нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть готовым применять ее на практике. Таким образом, под педагогической компетентностью педагога дополнительного образования можно понимать единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

Структура профессиональной компетентности педагога дополнительного образования раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

Наиболее общим умением учителя является умение профессионально мыслить и действовать, теснейшим образом связанное с умением анализировать факты и явления педагогической деятельности.

Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить - действовать - мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. И результате модель профессиональной компетентности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.

Приведем педагогические умения, объединенные В. А. Сластениным в четыре группы:

1. Умение» переводить» содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся, выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.

2. Умение построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно - воспитательных задач, обоснованный отбор содержания образовательного процесса, оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.

3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создание необходимых условий (материальных, морально - психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности: обеспечение связи школы со средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий.

4. Умение учета и оценки результатов педагогической Деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач.?

Аналитические умения состоят из ряда частных умений:

а. - анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие их элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.)

б. - осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими.

с. - находить в педагогической теории положения, выводы, закономерности, соответствующие рассматриваемым явлениям;

д. - правильно диагностировать педагогическое явление;

е. - формировать доминирующую педагогическую задачу.

Прогностические умения связаны с управлением образовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся.

В зависимости от объекта прогнозирования прогностические умения В. Л. Сластенин объединяет в три группы (21,1)5):

а. - прогнозирование развития коллектива.

б. - прогнозирование развития личности.

с. - прогнозирование педагогического процесса.

Педагогическое прогнозирование требует от учителя овладения такими прогностическим» методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения осуществляются в виде разработки проекта образовательного процесса и означают:

Конкретизацию полей обучения и воспитания;

Обоснование способов их поэтапной реализации;

Планирование содержания и видов деятельности участников образовательного процесса с учетом их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и лично - деловых качеств;

Определение формы и структуры образовательного процесса в соответствии с поставленными задачами и с учетом особенностей участников образовательного процесса;

Планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей творческих сил и дарований;

Отбор форм, методов и средств педагогического процесса в их оптимальном сочетании;

Планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью.

Оперативное планирование требует от педагога овладения целым рядом конкретных узкометодических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно - оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:

Контроль на основе соотнесения полученных результатов с заданными образцами;

Контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане;

Контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий;

Особое внимание заслуживает последняя разновидность контроля как наиболее часто применяемая в деятельности педагога дополнительного образования (педагога - предметника).

Для эффективного его осуществления педагог дополнительного образования должен быть способен к рефлексии, позволяющей объективно анализировать свои суждения, поступки, и в конечном итоге, деятельности, с точки зрения, их соответствия поставленным целям и условиям реализации.

Рефлексия понимается, как специфическая форма теоретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные или отрицательные) являются следствием его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в анализе собственной деятельности, в ходе которой определяются: правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач;

соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

Эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

Причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

Опыт своей деятельности в его целостности и соответствии с выбранными наукой критериями и рекомендациями;

Рефлексия -- это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают учителя, его личностные, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности.

Организаторская деятельность педагога дополнительного образования обеспечивает включение учащихся в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания. К организаторским умениям относят: мобилизационные, информационные, развивающие и ориентированные.

Мобилизационные умения педагога дополнительного образования направлены на:

Привлечение внимания учащихся и развития у них устойчивых интересов к учению;

Формирования у них потребности в знаниях;

Формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности; формирование у учащихся активного, самостоятельного, творческого отношения к явлениям окружающей действительности.

Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Это умение и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умение добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образо - вательного процесса. В ходе преподавания, информационные умения проявляются способности:

Доступно излагать учебный материал, с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся их жизненного опыта и возраста;

Логически правильно построить процесс передачи учебной информации, используя различные методы: рассказ, беседу, объяснение;

Доступно, лаконично и выразительно формировать вопросы;

Оперативно диагностировать характер и уровень усвоения учебного материала.

Развивающие умения предполагают:

стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических и функциональных отношений;

Создание условий для развития индивидуальных особенностей, осуществление в этих целях индивидуального подхода к учащимся;

Создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли учащихся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально - ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совместной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально-значимых качеств личности.

Функции педагога дополнительного образования Деятельность педагога дополнительного образования реализуется в определенных ситуациях через выполнения самых разнообразный действий, подчиненных определенным целям и направленных на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых педагогом. Определенная совокупность таких действий определяет реализацию той или иной психолого - педагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности.

...

Подобные документы

Общая характеристика и особенности деятельности педагога дополнительного образования. Сущность основных понятий дополнительного образования, оценка его значимости для детей. Анализ взаимодействия педагога и ребенка в детском творческом объединении.

дипломная работа , добавлен 25.06.2010


Сущность и компоненты профессиональной ориентации, цели, задачи и принципы развития данной системы, существующие проблемы и пути их разрешения. Специфика деятельности педагога дополнительного образования в области профессиональной ориентации школьников.

курсовая работа , добавлен 23.10.2009


Творческий потенциал личности как определяющий фактор успешности педагога дополнительного образования. Развитие субъектности и развитие интеллекта педагога как актуальные проблемы психологии образования. Характеристика модели профессионального развития.

реферат , добавлен 16.03.2016


Инновационная деятельность учителя как социально-педагогический феномен, отражающий творческий потенциал и выходящий за пределы нормативной деятельности. Влияние инновационной деятельности на профессионализм педагога дополнительного образования.

реферат , добавлен 14.09.2011


Профессиональная ориентация школьников в условиях учреждений дополнительного образования как психолого-педагогическая проблема. Деятельность педагога дополнительного образования по организации профессиональной ориентации школьников, их формы и методы.

курсовая работа , добавлен 16.10.2009


Анализ нормативных документов Российской Федерации, регламентирующих работу социального педагога. Основные направления его деятельности. Методы и технологии, применяемые в организации дополнительного образования детей в соответствующих учреждениях.

курсовая работа , добавлен 15.12.2014


Особенности учреждений дополнительного образования детей. Сущность, тенденции развития в дополнительном образовании детей. Концепции педагогики свободы и педагогической поддержки по О.С. Газману. Проблемы и перспективы системы дополнительного образования.

реферат , добавлен 23.08.2011


Педагог как субъект образовательного процесса. Функции, профессионально-значимые личностные качества, инновационная деятельность и профессиограмма педагога дополнительного образования, порядок реализации и особенности системного подхода в его работе.

курсовая работа , добавлен 25.06.2010


Сущность и цели создания профессионального стандарта современного педагога: повышение качества образования, измеритель квалификации педагога, средство отбора кадров, основа для формирования трудового договора. Значение дополнительного образования.

презентация , добавлен 05.02.2014


Исследование факторов, способствующих совершенствованию педагогической деятельности педагога дополнительного образования. Структура педагогической деятельности. Определение уровня психологической компетентности и профессиональных установок педагога.

Некоторые родители могут недооценивать влияние дополнительного образования на развитие ребенка и считают его лишней тратой времени. Обязательное образование призвано сформировать у ребенка ряд знаний, умений и навыков, которые понадобятся ему в дальнейшем. Определенная группа родителей считает, что давая своему ребенку лишь обязательное образование, они дают ему возможность разностороннего развития. Однако это не совсем так. Зачем же тогда нужно дополнительное образование?

Весь смысл скрывается в слове «дополнительное». Это образование дает ребенку возможность развить творческие способности, приобрести дополнительные знания, умения и навыки. Отдавая своего малыша в какой-либо кружок, спортивную секцию или музыкальную школу, родители предоставляют ему возможность дополнительного развития. Однако выбрать направление и специфику дополнительного образования не так просто. Особенно, когда речь идет о дошкольном образовании. Родителям, которые решили активно развивать и обучать своего ребенка, стоит обратить внимание на увлечения их малыша. Отдавать ребенка стоит в ту образовательную область, которая ему интересна. Например, малыш с интересом разбирает и собирает игрушки. В этом случае можно попробовать отдать его в кружок «Юного конструктора». Однако далеко не всегда удается правильно определить круг интересов ребенка. Особенно, учитывая, что с возрастом они могут меняться. Родителям стоит быть готовыми к подобным переменам. Всегда можно сменить сферу дополнительного образования. Особенно, если малыш не пошел в школу и у него масса свободного времени. В дошкольном возрасте его можно водить в разные кружки и секции. Однако к наступлению первых дней обучения в школе стоит остановиться на чем-то одном. В противном случае, родители рискуют чрезмерно загрузить ребенка занятиями, что повлияет на мотивацию к обучению в целом. Также не стоит упорствовать и навязывать какое-либо дополнительное образование, если ребенку оно не интересно.

Роль дополнительного образования нельзя недооценивать. С ранних лет ребенок учится планировать свое время. Этот навык, с течением времени, будет оттачиваться и войдет с ним во взрослую жизнь.

Круг общения, который мог бы быть ограничен только школой и двором, становится шире. Данный факт влияет на коммуникативные навыки. Помимо этого, в учреждениях дополнительного образования ребенок находит близких по духу и увлечениям друзей.

И, наконец, малыш получает дополнительные знания, которые расширяют его кругозор. А в случае спортивных секций - идет укрепление его физической формы и иммунитета. В результате знания, умения и навыки, приобретенные в учреждениях дополнительного образования, формируют у ребенка расширенный кругозор и активную жизненную позицию.